A escola é considerada um contexto privilegiado para o desenvolvimento de ações e de prevenção e promoção de saúde, e com isso a demanda pelo desenvolvimento de programas preventivos direcionados aos currículos escolares tem sido crescente (WHO, 1993; Faggiano et al., 2008). Enquanto contexto responsável pela educação e socialização de crianças e adolescente, a escola assume a tarefa de promover o desenvolvimento e potencializar fatores importantes de proteção ao uso de drogas, tais como a educação crítica, as crenças normativas e habilidades sociais. Além disso, pela sua inserção comunitária, permite uma interface entre os outros setores que compõe a prevenção ao uso de drogas, como ações a serem desenvolvidas com os pais, famílias e dispositivos comunitários (Uhls & Ives, 2010).
No Brasil, desde 2003, com o apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA), os Ministérios da Saúde e da Educação estabeleceram o Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas, que destaca a escola como espaço para o desenvolvimento de políticas especiais para a infância, adolescência e juventude. Em 2007, instituíram o Programa Saúde na Escola (PSE), uma política intersetorial com objetivo de melhorar a qualidade de vida e o desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, através de práticas de promoção e prevenção em saúde. Operacionalmente, é uma estratégia de integração da saúde e educação, através da articulação entre Escola e Rede Básica de Saúde, possibilitando a participação da comunidade escolar em programas e projetos, para o enfrentamento das vulnerabilidades e potencialização de recursos para lidar com as ameaças à saúde (Brasil, 2010).
A escola também assume um papel importante dentro das dimensões contextuais que envolvem o uso de drogas, especialmente na dimensão comunitária, que podem ser fatores de risco ou de proteção dentro das normas sociais em relação ao uso de drogas. Foi observado que crianças e adolescentes pertencentes a contextos permissivos, ou seja, que apresentam normais tolerantes ao consumo de drogas, são mais suscetíveis a iniciar o uso em comparação aos seus pares da mesma
idade de contextos menos permissivos (Kunstche, Knibbe, Gmel & Engels, 2006). Isso indica também a necessidade de implementar ações preventivas direcionadas para diferentes faixas-etárias, considerando os níveis de exposição ao risco e as diferentes etapas do desenvolvimento. Além disso, quando comparados aos programas que realizam atividades de forma isolada, os programas que associam a escola e o envolvimento do contexto comunitário tem as maiores chances de sucesso em seus resultados (Becoña, 2002; Natasi & Hitchcock, 2009). Por este motivo, acredita-se que a prevenção primária na escola seja uma das estratégias mais adequadas para lidar com o uso de drogas, além do contexto escolar facilitar o alcance de um grande número de jovens de forma eficiente (pelo acesso aos adolescentes) e sistemática (pelos diferentes anos escolares) (Faggiano et al., 2008).
De acordo com os estudos de meta-análise de programas preventivos de drogas implementados no âmbito escolar, baseados em pesquisas do National Institute on Drug Abuse (NIDA, 2003), há uma série de indicadores de maior efetividade dos programas preventivos no contexto escolar:
1) Programas interativos, com intervenções centradas na participação grupal, cujo objetivo é facilitar o desenvolvimento intra e interpessoal, voltado para processos de grupo dinâmicos e de discussão, no qual os líderes tem o papel de facilitadores, sendo que diferentes membros do grupo assumem responsabilidades e direção de atividades, formando grupos com uma certa estruturação, mas com flexibilidade para atividades abertas, foram os modelos que mais efetividade apresentaram;
2) Os programas centrados em modelos de influências sociais (normas presentes no contexto social no consumo de drogas e técnicas de recusa à oferta de drogas), e, mais fortemente, no desenvolvimento de habilidades de vida (comunicação, afirmação, solução de problemas e tomadas de decisão, estratégias de enfrentamento, compromisso social, estabelecimento de objetivos), apresentaram maior efetividade do que programas centrados somente em conhecimento sobre drogas ou em afetividade (sentimentos, autoestima, autoconhecimento, crenças, valores);
3) Programas com amostras menores de participantes (até 400 participantes) mostram-se mais eficazes do que programas aplicados em larga escala, já que permitem maior controle da intervenção e da avaliação da efetividade dos programas;
4) Os desenhos metodológicos de avaliação de programas preventivos baseados nos modelos experimentais e, portanto, aleatorizados, ofereceram maior eficácia do que os modelos quasi-experimentais, que trazem o risco de certa distorção na seleção dos participantes e do grupo controle.
No entanto, nos últimos anos o contexto escolar tem sido exigido a avaliar sistematicamente suas ações, principalmente devido às dificuldades contextuais exigidas por por programas integrados no currículo escolar, que acabavam por levantar novos desafios para pesquisadores e avaliadores de programas sociais. Ariza, Villalbi, Sanchez-Martinez e Nebot (2011), a partir de uma investigação sobre os resultados de diversos programas preventivos no contexto escolar na Espanha, perceberam resultados discretos na evitação do primeiro uso e na redução das vulnerabilidades ao uso de drogas, principalmente pela falta de elaboração de avaliações criteriosas do processo de implementação destes programas nas especificidades do contexto escolar.
Além disso, as práticas de avaliação dos programas também revelaram a ineficácia dos programas preventivos no contexto escolar, centrados no enfoque informativo e no conhecimento sobre drogas, em modificar o comportamento dos adolescentes (Faggiano et al, 2008). Ainda que existam evidências sobre resultados positivos referentes ao impacto do conhecimento sobre os diferentes tipos de drogas e seus efeitos e consequências negativas em saúde, as avaliações dos programas chegaram à conclusão de que o conhecimento deve ser um dos componentes das ações, acompanhado pelo desenvolvimento de habilidades sociais, como por exemplo, o desenvolvimento de habilidades como a assertividade e de recusa, em resistir às influências sociais que levam ao uso por pressão dos pares (Faggiano et al., 2008; Foxcroft & Tsertsvadze, 2012).
Portanto, há consenso nos estudos sobre programas de prevenção em relação a necessidade de construir modelos avaliativos capazes de fornecer informações relevantes sobre os desfechos a partir
da implementação de programas preventivos (Uhls & Ives, 2010). Como uma condição sine qua non no desenvolvimento de ações preventivas nos diferentes contextos de aplicação, a investigação avaliativa dos programas, em seus diferentes modelos, permite garantir as condições de eficácia, eficiência e efetividade das práticas e programas.
Pretende-se situar os princípios básicos do campo de investigação avaliativa, bem como os modelos avaliativos nos estudos sobre programas preventivos. O objetivo é situar a importância dos estudos avaliativos no processo de implementação de programas preventivos, como uma estratégia que garante qualidade, adequabilidade e viabilidade dos programas nos contextos reais de aplicação, e as diferentes estratégias metodológicas capazes de fornecer estas informações.