Léia das Dores Cardoso Ribeiro Escola Municipal João Alves de Queiroz Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid/UFG www.leiakardoso@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho objetiva apresentar o propósito de comunidades de aprendizagem e algumas atuações educativas de êxito desenvolvidas a partir do projeto Pibid/Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. O projeto que sustenta as ações do Pibid/Pedagogia possibilita aos pibidianos formação docente ancorada em um modelo comunitário de escola e conhecimento de práticas pedagógicas inovadoras com impacto na aprendizagem de alunos da escola básica. Quatro escolas participam da proposta, duas delas com atuações desenvolvidas nos anos de 2014 e 2015;
outras duas em 2016 e 2017, portanto, o projeto abarca quatro anos. Participam desse projeto vinte e um bolsistas, cujo eixo de atuação recai sobre língua portuguesa e matemática. Desenvolver as atuações educativas de êxito: grupo interativo, tertúlia literária dialógica e biblioteca tutorada tornam-se uma experiência enriquecedora não só para professores que estão em sala de aula, mas para pibidianos, alunos, voluntários que passam a refletir (sobre), na dinâmica da escola, a prática pedagógica, a relação professor-aluno, o diálogo escola-comunidade a partir de uma tentativa democrática de acesso ao saber, de escuta do outro, de participação coletiva, de aprendizado do conhecimento instrumental do ler e do escrever. Conseguem ainda atuar como sujeitos históricos nos processos de transformação. Essas atuações apontam a necessidade da participação de todos na aprendizagem de alunos.
Palavras-chave: Comunidades de aprendizagem. Atuações de êxito. Aprendizagem.
Este trabalho tem por objetivo apresentar o propósito de comunidades de aprendizagem e algumas atuações educativas de êxito desenvolvidas na Escola Municipal João Alves de Queiroz em Goiânia, a partir do projeto Pibid/Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. O projeto que sustenta as ações do Pibid/Pedagogia se intitula Comunidades de aprendizagem:
a formação docente em um modelo comunitário de escola e tem como objetivo possibilitar ao estudante de pedagogia formação docente ancorada em um modelo comunitário de escola e conhecimento de práticas pedagógicas inovadoras com impacto na aprendizagem de alunos da escola básica. Quatro escolas participam da proposta, duas delas com atuações desenvolvidas nos anos de 2014 e 2015; outras duas em 206 e 2017, portanto, o projeto abarca quatro anos. Participam desse projeto vinte e um bolsistas, cujo eixo de atuação recai sobre língua portuguesa e matemática.
Na escola, a pretensão é que grupos diferentes de bolsistas pibidianos, a partir das áreas especificadas, adentrem a sala de aula do ensino fundamental, no caso ciclo I e II, e exercitem um pensar a prática pedagógica, ação necessária para a formação docente. Diante dos desafios da contemporaneidade, o modelo comunitário de escola visa promover o diálogo entre instituição escolar e comunidade, em que familiares participam da dinâmica da escola, contribuindo assim para a aprendizagem dos alunos.
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Para entender um pouco mais sobre isso, este estudo está dividido em três partes. Na primeira apresenta os princípios de comunidade de aprendizagem. Na segunda expõe atuações educativas de êxito: grupo interativo, tertúlia literária dialógica e biblioteca tutorada. Na terceira mostra o desafio de uma professora a partir de uma demanda da escola: alfabetizar.
Princípios de comunidades de aprendizagem
A proposta de Comunidades de Aprendizagem é decorrente de um projeto europeu intitulado INCLUD-ED, que desenvolve estratégias para a inclusão e a coesão social através da educação. No Brasil, essa proposta é desenvolvida pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa (Niase) da Universidade de São Carlos, que tem, inclusive, a difundido em países da America Latina. Na obra Comunidade de Aprendizagem: outra escola é possível, escrita por Mello, Gabassa e Braga (2012), pesquisadoras do núcleo descrevem experiências com Comunidades de aprendizagem, apresentando, portanto, atuações de êxito. A obra expõe ainda os teóricos que sustentam essa proposta. Flecha, por exemplo, elaborou o conceito de aprendizagem dialógica a partir da leitura de teóricos como Habermas, Freire, Vygotisky e George Mead. A aprendizagem dialógica é entendida como:
[...] um conceito que diz respeito a uma maneira de conceber a aprendizagem e as interações. É formado por princípios que se articulam nas formulações teóricas para permitir descrever o que, na prática, se dá como uma unidade. (MELLO; GABASSA; BRAGA, 2003, p. 43).
Sete princípios sustentam a aprendizagem dialógica: Diálogo igualitário fundamentado na teoria de Paulo Freire com a palavra verdadeira e de Habermas com a ação comunicativa. Para as autoras:
[...] o diálogo igualitário pressupõe disposição de quem se põe a dialogar, a assumir a palavra verdadeira e, portanto, assumir o compromisso de superação das relações que produzem desigualdade social e humilhação pessoal (presente na sociedade onde vivemos e da qual fazemos parte). Significa buscar coerência entre o que se diz e o que se faz. O diálogo, enquanto conceito freireano, envolve escolha ética (a favor de quem e contra quem se está) e ação conseqüente no mundo (a favor do que e contra o que se está). A ação comunicativa torna possível às pessoas que estão em determinada situação, e que se dispõem a dialogar, buscar o entendimento sobre alguma problemática no mundo e orientar a ação, de cada sujeito, a partir do acordo para sua superação. A ação comunicativa é, assim, ao mesmo tempo, linguagem e ação – aproximando – se do conceito de palavra verdadeira de Freire. (MELLO; GABASSA; BRAGA, 2012, p. 46-47).
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Para Freire (apud MELLO; GABASSA; BRAGA, 2012), palavra verdadeira possui duas dimensões: ação e reflexão. Toda palavra verdadeira deve ser práxis. Por isso deve haver coerência entre o que se diz e o que se faz. Quando a palavra assume só uma dimensão de reflexão e não há uma ação, ela é puro verbalismo. Ainda, segundo o autor, a palavra verdadeira é que transforma o mundo e isso não deve ser privilégio de alguns homens e mulheres, mas direito de todos. Dessa forma, o diálogo igualitário busca promover uma sociedade mais justa, valorizando os seres humanos no seu modo de saber e entender o mundo.
Inteligência cultural segundo Mello, Gabassa e Braga (2012), reconhece a inteligência como um processo intersubjetivo, originária das experiências de vida dos sujeitos nos seus contextos imediatos e sempre localizados em grupos e culturas. Para as autoras, a inteligência cultural de cada pessoa, de cada grupo deve ser valorizada, entendendo que cada uma delas com a bagagem cultural que possui tem algo a ensinar e o que ela sabe é válido para o lugar em que convive.
Transformação: efetivação dos dois anteriores. Assim trabalhando, a escola não vai reproduzir a sociedade, mas sim transformá-la. A aprendizagem dialógica transforma as relações entre as pessoas e o seu entorno por meio do diálogo, do consenso possível, do trabalho coletivo em prol de um objetivo comum. (MELLO; GABASSA; BRAGA, 2012, p. 54).
Dimensão instrumental da aprendizagem consiste na garantia de dominar todos os instrumentos, que são: literatura clássica, idiomas, informática, instrumentos esses que possibilitarão inserção e luta no mundo atual. Já, criação de sentido é entendida como possibilidade de sentir-se protagonista da própria existência. Situação que implica em tomada de decisões, respeito ao outro, diálogo e interação (MELLO; GABASSA; BRAGA, 2012).
Solidariedade é, segundo as autoras, o elo que mantém os sujeitos conectados num pertencimento ao mesmo mundo social. A ação comunicativa e o diálogo dependem dessa solidariedade para se estabelecerem e, ao mesmo tempo, se engendrarem. Por fim, Igualdade de diferenças significa que o sujeito tem o igual direito de ser diferente. As pessoas podem dialogar mesmo com diferenças, respeitando-as.
Atuações educativas de êxito
Comunidades de aprendizagem desenvolvem atuações educativas de êxito que, na escola em estudo, são: grupos interativos, tertúlias literárias dialógicas e biblioteca tutorada.
Grupos interativos são uma forma de organização da sala em grupos heterogêneos de quatro ou cinco crianças para resolução de atividade de revisão, com tempo em torno de quinze a vinte
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minutos, e conta com uma pessoa voluntária que pode ser bolsista/Pibid, familiar (irmã/o, avó, mãe etc.). Essa atuação tem dois objetivos centrais: “reforçar e acelerar a aprendizagem, por isso o conteúdo deve ser conhecido pelos participantes” (MELLO, BRAGA, GABASSA, 2012, p. 126). Ao professor/a cabe o compromisso de planejar, preparar a atividade, explicar e orientar o voluntário quanto ao desenvolvimento da atividade. Este, por sua vez, deve promover o diálogo, a interação e a cooperação entre os alunos, favorecendo assim a aprendizagem. A responsabilidade pela aprendizagem, desse modo, é compartilhada (MELLO, BRAGA, GABASSA, 2012, p. 127), pois se um colega não terminou a atividade isso é problema de todos. Para as autoras:
Isso nos revela a ocorrência de grande mudança de hábito nas relações entre as crianças, jovens e adultos na escola e de todos para com o conhecimento, uma vez que se começa a difundir um novo hábito cultural tão importante para a ressignificação da escola como um espaço de todas as pessoas, no qual cada uma pode aprender o máximo possível, com alegria, respeito e solidariedade. (MELLO, BRAGA, GABASSA, 2012, p. 130).
Tertúlia literária dialógica é a construção coletiva de sentido e conhecimento com base no diálogo igualitário a partir da leitura de clássicos da literatura universal. Para cada encontro a criança faz a leitura prévia em casa, anota na agenda ou caderno o que mais chamou a atenção para comentar durante a tertúlia. Primeiro são feitas as inscrições para que todos tenham oportunidade de ler, comentar, relacionar a leitura às experiências vividas e ao mesmo tempo dar sentido ao que está sendo lido. Em seguida é definido quem registra a memória – tudo que é comentado durante a tertúlia. Isso pode ser feito por um aluno/a da turma, voluntário ou bolsista. Ao final, quem ficou responsável pela memória faz a leitura dela. A pessoa que conduz a tertúlia literária dialógica tem conhecimento instrumental, e a ela cabe o dever de se posicionar, apresentar seu argumento, compartilhar conhecimento, lembrando que não há certo ou errado na relação que se estabelece entre leitura e mundo. Segundo Girotto (2007, p. 68) na tertúlia:
[...] as pessoas participantes sentem e mostram o desejo de ler, e de compartilhar o que sentem com a leitura com as demais pessoas do grupo. Na medida em que fazem a escolha do livro a ser lido conjuntamente, cada um/a pode propor uma obra para a leitura no grupo e explicar o que sabe dela e porque gostaria de lê-la. Dessa forma, se vão estabelecendo entre todos e todas critérios para eleger a leitura, mostrando suas diferentes leituras do mundo, mesmo que o processo de aprendizagem de leitura e de escrita escolarizada esteja em processo inicial.
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O desenvolvimento de tertúlia literária dialógica em sala de aula propicia a construção coletiva de sentido, potencializa o gosto pela leitura, estimula os que já sabem a auxiliar os que estão aprendendo. Além disso, essa atuação amplia o vocabulário, a compreensão de sinais de pontuação, há melhora na leitura e entonação. Os alunos passam, então, a observar a estrutura linguística do texto, e ouvir o outro se torna, inclusive, um ato educativo, em que ouvindo o outro o aluno também aprende. Prática que provocava reflexão e autocorreção para as próximas leituras, pois o esforço de todos é valorizado pelo grupo de leitores. Percebe-se, por essa atuação, que há uma grande necessidade por parte dos alunos de emitirem opinião, de serem ouvidos e respeitados. O registro da memória, ao final da tertúlia, permite ao estudante a certeza de que sua voz será ouvida e sua opinião registrada e respeitada.
Mesmo com o desenvolvimento de todas essas atuações e atendimento em pequenos grupos alternados duas vezes por semana, algumas crianças permanecem não alfabetizadas ou em defasagem, causando grande inquietação. Então, passou-se a oferecer também biblioteca tutorada, uma vez por semana, no tempo de uma hora, para um grupo de oito crianças, contando com participação de três voluntárias: a responsável pela biblioteca, uma funcionária da escola (cuidadora) e uma avó. Para Melo, Gabassa e Braga (2012), a biblioteca tutorada é um espaço aberto que potencializa as interações de quem dela participa (professores, voluntários, estudantes, familiares, bibliotecários dentre outros) e valoriza o conhecimento de cada um, uma vez que se sustenta sob a base teórica do diálogo igualitário, compreendido como um diálogo em que há um respeito mútuo entre os indivíduos participantes, independentemente de sua classe social, nível cultural, raça, credo ou faixa etária. Para que um diálogo seja considerado igualitário, faz-se necessária a contribuição de todos os envolvidos.
As autoras argumentam ainda que a biblioteca tutorada fundamenta-se em Vigotski, para dizer que é no diálogo, nas relações com os outros que é possível aprender. Para esse teórico, a aprendizagem ocorre na relação que a criança com um adulto que possui maior conhecimento que ela. É no exercício do aprender junto que a criança desenvolverá autonomia para caminhar sozinha.
Zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real evidenciam formas de lidar com o conhecimento vivenciado na escola. De acordo com Vigotsky, a criança aprende também na relação que estabelece com outras crianças.
No entanto, mesmo diante das atuações educativas de êxito e do envolvimento da turma pode-se obpode-servar que há uma grande demanda de crianças não alfabetizadas e em defasagem. Se a atividade da biblioteca tutorada favorece a aprendizagem por que não possibilitar a participação de voluntários também nos atendimentos em pequenos grupos para não alfabetizados e em defasagem? A
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proximidade, o diálogo, interação, a necessidade de posicionamento diante da atividade e argumentação ampliam a aprendizagem. Não que isso não aconteça durante os atendimentos, mas a participação de voluntário no grupo potencializa, provoca a fala de muitos que quase não se manifestam durante a aula, favorece ainda a oportunidade de participação. A expectativa para que todos aprendam e aprendam com qualidade é o intuito, mas para que isso aconteça é preciso que sejam alfabetizados.
As crianças possuem inteligência cultural, participam do diálogo, expressam sua opinião mesmo que timidamente, mas é preciso ir além e transformar esse conhecimento para o domínio da dimensão instrumental, favorecendo assim a melhora no desempenho acadêmico e a igualdade de resultados. Na dimensão instrumental da aprendizagem dialógica, o que se propõe é o diálogo igualitário no campo do que se vai ensinar e aprender, já que todas as pessoas podem apresentar conhecimentos diversos no processo, tendo em vista que possuem inteligência cultural diferente. Esse diálogo visa e promove a transformação pessoal e social. Cada pessoa passa a ser protagonista de seu processo de aprendizagem, bem como junto à escola e ao seu entorno (MELLO; GABASSA;
BRAGA, 2012, p. 65).
Experiência de uma trajetória
Mesmo que a teoria de comunidade de aprendizagem, por seus princípios, apresentar uma aprendizagem para todos a partir do conhecimento que o aluno possui, observo a necessidade de entender melhor o ler e o escrever. No decorrer do desenvolvimento do projeto, participando de um seminário sistematizado quinzenalmente sobre Comunidades de Aprendizagem, questionei ainda mais sobre como alfabetizar nos dias atuais. Smolka (2012, p. 153) discute alfabetização como processo discursivo e afirma que:
[...] os textos das crianças, desde as primeiras tentativas, constituem (e geram outros) momentos de interlocução. É nesse espaço que se trabalham a leitura e a escritura como formas de linguagem. A alfabetização se processa nesse movimento discursivo. Nessa atividade, nesse trabalho, nem todo dizer constitui a leitura e a escritura, mas toda leitura e toda escritura são constitutivas do dizer.
Desde o início do processo de aquisição da linguagem o aluno busca um diálogo com o outro, situação que aproxima da discussão sobre diálogo igualitário, mesmo que no primeiro caso a discussão ocorra no âmbito do discurso. Comunidade de aprendizagem aponta a necessidade e a
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urgência de ampliar os espaços de fala, de dizer das crianças, possibilitando-lhes a escritura daquilo que é dito, mesmo que não seja da forma convencional. Mas para dizer, ou escrever sobre o que se diz, é necessário ter o que dizer. A sala de aula oferece ambiente rico à construção do conhecimento desde que quem está conduzindo saiba que aprender faz parte do processo, o saber não é único, as crianças possuem conhecimento social, cultural, econômico, religioso, histórico e até mesmo político.
É preciso estimular e instigar o aluno à participação, à reflexão, à própria incerteza sobre certezas que possui. Os alunos precisam escrever e ler na escola, acreditarem que essas práticas podem realmente ali ocorrer.
Pensando em como promover o avanço das crianças, principalmente às não alfabetizadas e em defasagem, foi proposta a correção de texto coletivo, ficou estabelecido com a turma que seria corrigido coletivamente o texto com menos erros de ortografia, que tivesse coerência e sinais de pontuação estudados até o momento e outro texto da mesma criança só seria corrigido novamente depois da correção de textos de todos os estudantes. O texto foi produzido a partir de imagens com sequências. Antes de cada produção houve uma conversa sobre o que estaria acontecendo na imagem apresentada, o que poderia acontecer, qual era o problema apresentado, como poderia ser solucionado, só então começava a produção de escritura sem a intervenção da professora.
No dia seguinte a professora apresentava o texto a ser corrigido com a turma. Cada criança seguia a apresentação a partir da cópia do texto a ser corrigido coletivamente. Palavra que deveria ser iniciada com letra maiúscula, troca da letra t por d, por exemplo, palavras com rr ou ss, escritas incorretamente, finalização de frase sem pontuação, e assim por diante, marcaram muitos destes momentos. A professora, nesse caso, tornava-se escriba da turma registrando no quadro o texto que era lido e corrigido por todos. O/a próprio/a autor/a do texto também pode opinar, interferir e corrigir e, ao mesmo tempo, conhecer letras do alfabeto através de soletração das palavras, ortografia, coerência e pontuação. A partir da correção coletiva de texto produzido individualmente pelas crianças com a intervenção da professora surgiu interesse, vontade e prazer em escrever, já que o texto poderia ser escolhido para correção. Essa escolha não intimidou os alunos, que passaram a escrever para terem sua produção “destacada”. De acordo com Smolka (2012, p. 154):
Com o exercício do dizer das crianças pela escritura, das várias posições que elas vão ocupando, dos distintos papéis que elas vão assumindo – como leitoras, escritoras, narradoras, protagonistas, autoras...- vão emergindo e se explicitando não só as diferentes funções, mas as diversas “falas” e
“lugares” sociais.
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Como as crianças ao falarem mostravam o lugar que ocupavam ou queriam ocupar, isso também ocorreu na escrita. No entanto, para ampliar o momento de escritura e leitura da criança não alfabetizada e em defasagem, o propósito é convidar voluntários para participar também das atividades de atendimento individual e/ou em pequenos grupos, que é uma proposta de Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia. Conversas semanais com a coordenadora pedagógica também foram orientadas para partir do que é significativo para a criança. Mas o que é realmente significativo para criança? Fatos corriqueiros do dia a dia? De sua vivência social? Algumas leituras apontam que sim, que é necessário permitir que a criança compreenda que a linguagem escrita é uma forma de interação verbal. Que conforme a criança se arrisca na escritura, no diálogo, cria hipóteses, ouve a fala do outro, ao mesmo tempo em que reconstrói o que já sabe, se apropriando da escrita.
O estudo sobre Comunidades de Aprendizagem vem reforçar a necessidade do diálogo em sala de aula, da participação igualitária em que todos têm direito e poder de fala, de serem ouvidos, igualdade de diferenças se faz presente nas atuações de êxito na escola e tem sido uma experiência enriquecedora não só para o/a professor/a que está em sala de aula, mas para pibidianos/as, alunos/as, voluntários/as que passam a refletir (sobre), na dinâmica da escola, a prática pedagógica, a relação professor-aluno, o diálogo escola-comunidade a partir de uma tentativa democrática de acesso ao saber, de escuta do outro, de participação coletiva, de aprendizado do conhecimento instrumental do
O estudo sobre Comunidades de Aprendizagem vem reforçar a necessidade do diálogo em sala de aula, da participação igualitária em que todos têm direito e poder de fala, de serem ouvidos, igualdade de diferenças se faz presente nas atuações de êxito na escola e tem sido uma experiência enriquecedora não só para o/a professor/a que está em sala de aula, mas para pibidianos/as, alunos/as, voluntários/as que passam a refletir (sobre), na dinâmica da escola, a prática pedagógica, a relação professor-aluno, o diálogo escola-comunidade a partir de uma tentativa democrática de acesso ao saber, de escuta do outro, de participação coletiva, de aprendizado do conhecimento instrumental do