A OFERTA DE LICENCIATURAS NOS INSTITUTOS FEDERAIS E O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (PDE)

Simone da Costa Estrela1 Luciana de Góis Aquino Teixeira2 Profa. Dra. Iria Brzezinski3 Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC costaestrela@yahoo.com.br lucianadegois@hotmail.com iriaucg@yahoo.com.br

Resumo

Este trabalho traz uma reflexão sobre o ethos⁷ docente nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), abordando o histórico dos institutos federais, a inserção e a ênfase na oferta de licenciaturas motivas pelo Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE) e do seu papel social como instituição formadora de caráter profissional.

1. Recorte histórico dos Institutos Federais e a instituição de licenciaturas

Historicamente, os hoje IFET nasceram dos projetos governamentais destinados aos trabalhadores e seus filhos, aos menos favorecidos financeiramente, com o objetivo de qualificar a mão-de-obra para o trabalho, ofertando-lhes uma educação profissional voltada para a produção, mais precisamente para o mercado de trabalho.

Desse projeto nasce a escola dual. Esta dualidade caracteriza-se pela distinção entre escolas que se destinam aos ricos – as escolas da elite – outras, para pobres – as escolas profissionais frequentadas pela classe popular. Para a elite uma escola de excelência, do conhecimento e com ênfase no trabalho intelectual, para os pobres uma escola adestradora de habilidades e competências técnicas que atenda às exigências produtivas como afirmam Ciavatta e Ramos (2011):

No caso do ensino médio e da educação profissional, essa visão dual ou fragmentada expressa-se, historicamente, desde a Colônia, pela produção das relações de desigualdades entre as classes sociais, na separação imediata para o mercado de trabalho, funcional às exigências produtivas.

(CIAVATTA;RAMOS, 2011, p. 28).

7 Ethos é um termo de origem grega que após várias derivações passou a significar o espaço de formação do hábito, da ética, da moral, do ser, do agir. É no sentido do ser que a nossa pesquisa irá se orientar. Toda vez que usarmos o termo ethos docente estaremos nos referindo ao ser docente.

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A escola dual reproduz e reforça as desigualdades sociais, negando à classe popular a oportunidade que todo cidadão brasileiro deveria ter: estudar em escola pública integral de qualidade social, rompendo com a possibilidade dos homens e mulheres em produzirem socialmente sua existência, produzindo “uma relação social em que parte dos homens aparece como classe proprietária e uma maioria crescente é reduzida a força de trabalho” (FRIGOTTO, 1988, p. 438).

Os primeiros fundamentos da educação profissional no Brasil nasceram da falta de mão-de-obra, problema que seria minimizado com a obrigatoriedade de homens em condições econômica e culturalmente desfavoráveis se tornarem artífices, conforme afirma Cunha (2000):

Desde os tempos coloniais, quando um empreendimento manufatureiro de grande porte, como os arsenais de marinha, por exemplo, exigia um contingente de trabalhadores não disponíveis, o Estado coagia homens livres a se transformarem em artífices. Não fazia isso, decerto, com quaisquer homens livres, mas com aqueles que social e politicamente não estavam em condições de opor resistência. (CUNHA, 2000, p. 91, grifo do autor).

No Brasil Republicano iniciativas governamentais foram intensificadas para a formação profissional, alicerçadas em interesses de modernização e de industrialização incipiente já no século XX, para assegurar a expansão de indústrias, em consequência do aumento do número de trabalhadores donos da força de trabalho que seria explorada pelos detentores do capital e dos meios de produção.

Para Cunha (2000), o ensino profissional era uma forma de a classe dirigente controlar a massa, representando um antídoto contra a “inculcação de ideias exóticas” no proletariado brasileiro pelos imigrantes estrangeiros, que constituíam boa parte do operariado, o ensino profissional era, então, entendido como uma ferramenta para a chamada “questão social”.

O final do século XX foi marcado pela revolução tecnológica, pela cultura digital e por novas demandas no mercado de trabalho, consequência disso foi a educação profissional ser colocada no centro das atenções políticas. Frigotto (2006) salienta que essa década representou uma regressão nos direitos sociais e subjetivos uma vez que o capital conseguiu os seus objetivos: consagrou o poder do mercado, exigindo competitividade, produtividade, domínio da tecnologia, busca da empregabilidade e a consequente alteração dos currículos escolares em favor de um ensino tecnicista.

De 1909 a 2002 foram construídas 140 unidades de ensino profissional. A expansão da Rede Federal de Educação só se tornou uma política prioritária no governo Lula.

A Rede Federal de Educação foi estruturada por determinação da Lei nº 11.892/2008, que criou 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, constituindo-se em instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializada na oferta de

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formação inicial e continuada ou qualificação profissional; de educação profissional técnica de nível médio; de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

O compromisso dos Institutos Federais está explícito no artigo 7° que é o de garantir a oferta de 50% de suas vagas aos cursos técnicos, 20% de suas vagas para atender aos cursos de licenciatura nas áreas de ciências e matemática.

Os 30% restantes de suas vagas são destinadas aos cursos superiores de tecnologia, aos cursos de bacharelado e engenharia, aos cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização e, ainda, aos cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado.

A política de criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET) surgiu no segundo mandato do governo Lula, em 24 de abril de 2007, quando da publicação do Decreto nº 6.095/2007 no qual foram estabelecidas disposições e diretrizes para o processo de integração das instituições federais de educação tecnológica⁸ para fins de transformação em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET).

Os IFET, agora com gestão orçamentária e financeira descentralizada, equipararam-se às Universidades Federais, tendo competência para criar ou extinguir cursos e registrar diplomas dos cursos oferecidos, após autorização do seu Conselho Superior. Devem ser, conforme o artigo 2° da Lei 11.892 de 29/12/2008, instituições especializadas na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos nas diferentes modalidades de ensino.

Os Institutos Federais representam, portanto, uma nova fase na reorganização curricular do ensino profissional, apesar de trazer os resquícios da fragmentação do ensino humanístico do técnico-científico, da distância entre o saber e o fazer profissionalizante, carregando, também, o desafio de atender aos novos perfis políticos e econômicos do mundo do trabalho.

Hoje, a Rede Federal de Educação Profissional vive um momento de expansão com a criação de novos campi cravados em várias partes do Brasil. Tem o desafio de articular diversos projetos educacionais de ensino médio e superior, tendo ampliado seu leque de atuação o que pode comprometer a identidade dessas instituições e, obviamente, a qualidade do ensino. É importante, então, discutir sobre o trabalho docente nessas Instituições, especialmente após a oferta de Licenciaturas no seu âmbito que se deu mediante Decreto n. 3.462 de 17/5/2000:

“Art. 8° - Os Centros Federais de Educação Tecnológica, transformados na forma do disposto no art. 3° da Lei n° 8.948, de 1994, gozarão de autonomia para a criação de cursos e ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, bem como para implantação de

8 Antes denominadas CEFET e outras Escolas Agrotécnicas.

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cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional” (BRASIL, 2000, grifos nossos).

Observamos que os IFET têm sua atuação direcionada para as áreas de formação técnico-industrial e agropecuária. Os Institutos Federais que antes tinham um modelo muito focado na formação técnica, mais voltada para a oferta de cursos da educação básica, agora devem assumir uma tendência de maior dedicação à educação superior. Na atualidade, pós 2007, os IFETS passam a responsabilizar-se pela formação de professores que, historicamente, é atribuição das Faculdades de Educação e Centros de Educação das Universidades.

Avaliamos que os IFET não possuem, ainda, cultura suficiente para a oferta de licenciaturas na área de humanas e sociais, não estando preparados, cientifica e pedagogicamente, para oferecerem cursos de licenciatura como dança, história, música, ciências sociais, filosofia, sociologia, letras, pedagogia, dentre outros. A prioridade dos institutos federais, especialmente no campo da pesquisa e da extensão, é a educação profissional, com vistas à busca da excelência na formação técnica e tecnicista para atender ao mercado de trabalho e não ao mundo do trabalho.

É nesse contexto, que analisaremos o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) sob a ótica de uma política governamental e suas implicações na oferta de licenciaturas no âmbito de uma instituição de ensino que, a priori, nasceu vocacionada para a formação profissional e que, por força de lei, acabou por ofertar cursos de formação de professores, sem ter lastro cultural suficiente para desempenhar essa complexa tarefa.

2. O PDE e a oferta de licenciaturas no âmbito dos Institutos Federais 2.1. A escassez de professores no Ensino Médio

A partir de 2006, foram efetivados debates e denúncias sobre a escassez de professores no Ensino Médio pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação que organizou um estudo sobre possíveis soluções para a superação do déficit docente no Ensino Médio, particularmente nas disciplinas de Química, Física, Matemática e Biologia.

A primeira parte do relatório foi concluída com a constatação de que “o número de jovens interessados em ingressar na carreira do magistério é cada vez menor em decorrência dos baixos salários”, além das “condições inadequadas de ensino, da violência nas escolas e da ausência de uma perspectiva motivadora de formação continuada associada a um plano de carreira docente”

(MEC/CNE, 2007, p. 17).

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Os relatores finalizam o trabalho indicando alternativas e proposições, entre elas, a necessidade da constituição e efetivação do Sistema Nacional de Educação; a realização bienal de Conferências Nacionais de Educação; a instituição de uma política nacional de formação de professores; da prioridade para as licenciaturas em Ciências da Natureza e Matemática (colocando essas licenciaturas em grau de precedência); a adoção por parte do MEC de medidas emergenciais contra a escassez de professores; maior investimento na Educação Básica, dentre outras propostas.

Esse relatório vai ao encontro do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e da oferta de licenciaturas para atender o déficit de professores de áreas específicas, sob pena de ocorrer o que foi descrito como apagão do ensino médio.

2.2 O Plano de Desenvolvimento da Educação e o desafio dos Institutos Federais na oferta de Licenciaturas

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado em 24/4/2007, no governo Lula, e descreve que nos anos de 1990 não houve a expansão da oferta do ensino superior por falta de recursos, o que impediu o investimento nesse nível de ensino. O resultado foi negativo para a educação básica: “a falta de professores com licenciatura para exercer o magistério e alunos do ensino médio desmotivados pela insuficiência de oferta de ensino gratuito nas universidades públicas”

(MEC, 2007a, p. 7).

Como programa de ação, o PDE tem a formação e a valorização dos profissionais da educação como principal aspecto, pois “a questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional” (MEC, 2007a, p. 16).

É na justificativa acerca da relação entre educação e ciências que encontramos a imposição da oferta de licenciaturas no âmbito dos Institutos Federais:

Quanto a relação entre educação e ciência, o IFET deve constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, voltado à investigação empírica; qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas escolas públicas; oferecer programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de física, química, biologia e matemática [...]. (MEC, 2007a, p.32).

A pretensão do PDE de 2007 é a de que, com a oferta de licenciaturas nesses ambientes profissionais, surjam excelentes perspectivas para o ensino médio que está vivenciando uma crise

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aguda com a falta de professores nas áreas de ciências e da matemática, com uma da combinação de ensino integrado entre ensino propedêutico e a educação profissional:

Sem prejuízo do indispensável apoio da União à reestruturação das redes estaduais, os IFET podem colaborar para recompor a espinha dorsal do ensino médio público: no aspecto propedêutico, o modelo acadêmico deve romper com o saber de cor – tão próprio ao ensino médio [...]. (MEC, 2007a, p. 33).

Foi, portanto, diante da pretensão de subsidiar a superação da crise do ensino médio, de tornar os IFET centros de excelência na oferta do ensino em ciências combinado com a educação profissional, da escassez de professores da área das ciências da natureza e com o objetivo de reverter o quadro de déficit de professores do ensino médio, que a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica foi impelida a ofertar cursos de licenciaturas nas áreas prioritárias de física, química, biologia e matemática.

Dentre outros objetivos estabelecidos no Art. 7º da Lei 11.892, de 29/12/2008, os IFET têm a atribuição de ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional, conforme estabelece a alínea “b”, do inciso VI.

O Art. 8º da referida Lei estabelece que os institutos devam garantir, no mínimo, 20% de vagas para atender tais objetivos.

O questionamento que fazemos é que os IFET estão assumindo uma identidade diferente de sua origem, muito distante da prioridade de desenvolver políticas para a educação profissional e tecnológica. Essas políticas gozam de um reconhecimento social em decorrência dos históricos resultados na formação de jovens talentosos para o mercado de trabalho.

A verdade é que não houve tempo para um preparo consistente que respalde a qualidade dos cursos de licenciatura nos IFET, visto que a pressão para atender as exigências da lei foi imediata sem as condições mínimas institucionais para acolher a demanda para os cursos de formação de professores. As Licenciaturas não estão, ainda, na pauta das principais discussões, não estão nos principais projetos de pesquisa, não estão nas principais políticas educacionais orientadas para os institutos federais.

Sabemos que a formação de professores, ao longo da história da educação brasileira, mantém em segunda ordem por falta de políticas contínuas, abrangentes e com recursos financeiros suficientes. A falta de valorização docente, de fato, acaba por agravar o quadro de déficit de

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professores. A proletarização da profissão-professor desestimula os estudantes universitários a seguirem a carreira docente.

A valorização dos profissionais da educação é determinada, sobretudo, pelo direito à formação inicial e continuada com qualidade social, de condições adequadas de trabalho, a exemplo do tempo de estudo e preparação das aulas, além do salário digno, com piso nacional e o respeito à carreira do magistério, preceitos que foram conquistados parcialmente com a Lei 11.738/08, mas que não foram efetivados em muitos estados e municípios brasileiros.

Brzezinski (1999) denuncia que

O que é evidente nas atuais políticas educacionais de formação de professores é que, apesar de a educação básica do brasileiro ter tomado lugar central no discurso oficial e no dos detentores do capital, as ações do governo são de desvalorização do papel social e cultural dos profissionais da educação, e de desmantelamento das estruturas das instituições superiores responsáveis pela formação de professores. (BRZEZINSKI, 1999, p. 83).

Queremos enfatizar que a valorização de uma profissão, como a do professor, não passa apenas pela questão salarial. A luta pela dignificação salarial também é importante para desfazermos o caminho da proletarização da categoria que perdeu o controle sobre seus meios de produção, do seu objeto de trabalho. Mas o reconhecimento do magistério como profissão está acima das questões financeiras, ele está justamente no fato de que o trabalhador da educação ser um formador de cidadãos.

A oferta inesperada pelos IFET de licenciaturas não pode ser uma medida para atender políticas governamentais e engrossar estatísticas, caso contrário poderá ocorrer o que Pereira (1999, p. 111) tem alertado

a urgência em qualificar um grande número de educadores para uma população escolar crescente sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e, conseqüentemente, corre-se o risco de reviver cenários de improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país (PEREIRA, 1999, p. 111).

Oliveira e Tesser (2010) questionam o porquê dos Institutos Federais terem sido escolhidos para a expansão de licenciaturas vinculadas às áreas de Ciências da Natureza e da Matemática e fazem a mesma pergunta: “As universidades não deram conta desse modelo de profissionalizar o magistério?” (OLIVERIA; TESSER, 2010, p.42).

Brzezinski (2008), por sua vez, atesta que

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[...] formação inicial de professores deve ser feita na universidade [..] a ambiência universitária é o espaço mais adequado para formar o profissional da educação [...] é na universidade, lugar do trabalho não-material, que esse professor poderá preparar-se para o domínio do trabalho pedagógico, cujo ponto de partida e de chegada é a prática social (BRZEZINSKI, 2008, p. 1142).

É no espaço da universidade que o sujeito construirá, coletivamente, o ser professor e pesquisador, será na universidade que o futuro professor terá a preparação para o domínio do trabalho pedagógico ao ter acesso aos múltiplos conhecimentos e saberes para alcançar um preparo teórico e adquirir emancipação profissional por meio da construção de uma consciência profissional coletiva.

Desde o Decreto nº 3.462, publicado em 17/5/2000, os IFET oferecem cursos de licenciatura para as disciplinas científicas e tecnológicas do ensino médio e da educação profissional, conforme informam (PIRES; FRANCO, 2009). Interrogamos, todavia, o fato de que uma parcela considerável dos professores concursados para os Institutos Federais são pesquisadores mestres ou doutores de diversas áreas (biólogos, historiadores, agrônomos, químicos, matemáticos, engenheiros, economistas, administradores, dentre outros) que na sua grande maioria jamais pensaram ser professores.

A docência é constituidora essencial e básica da identidade profissional do professor. Essa identidade é construída coletivamente, configurando-se em um processo de socialização, de interação do sujeito consigo mesmo e com o mundo. O que identifica o professor não é apenas o conhecimento científico de uma determinada área de conhecimento, mas é o ser e sentir-se professor, é sentir-se pertencente a uma categoria de profissional.

Para Brzezinski (2001) a configuração da identidade coletiva do professor

[...] parte de um projeto de sociedade que se fundamenta na concepção histórico-social e tem como paradigma educacional as relações entre cultura, sociedade e educação. Esse paradigma leva em conta as transformações sociais, das forças produtivas e do mundo do trabalho, transformações que, dialeticamente, provocam mudanças no papel social atribuído ao professor. (BRZEZINSKI, 2001, p. 4).

A identidade profissional é marcada por uma forma de ser e de estar no mundo, tanto no espaço escolar como em outros espaços e é resultante de interações sociais complexas e expressão social e psicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas e nas ações dos sujeitos.

Corremos o risco de os IFET não atingirem a pretendida excelência para formar professores com qualidade, desprezando o conhecimento de caráter humanístico, privilegiando o conhecimento técnico, principalmente porque a identidade institucional dos IFET está em construção e o seu projeto político-pedagógico em fase de formulação.

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A experiência de formar professores nos IFET é nova e precisa ser estudada e debatida coletivamente. Os cursos de formação de formadores: como pós-graduação lato sensu e stricto senso são excelentes alternativas de formação continuada, porém não suficientes. A prática pedagógica e a epistemologia devem ser objeto de estudo cotidiano nesta instituição educativa, o IFET.

É preciso, também, buscar uma organicidade nas áreas de atuação dos IFET e na área de formação de professores, buscando conexões com a educação básica e a formação de professores para a educação profissional, já que o espaço de construção dos saberes permite buscar metodologias que associem o ensino com a pesquisa e a extensão. Para tanto, é necessário que o currículo seja flexível e que permita o diálogo com diferentes campos de conhecimento e que haja superação entre o saber e o fazer pedagógico.

Em síntese, a missão delegada aos Institutos Federais só será frutífera e contribuirá na superação de deficiências históricas da educação básica e superior brasileira, se o ser humano for colocado como

Em síntese, a missão delegada aos Institutos Federais só será frutífera e contribuirá na superação de deficiências históricas da educação básica e superior brasileira, se o ser humano for colocado como