Ir para a escola

Situação Sentimentos relatados Reação dos adolescentes ƒ Ir para a escola. ƒ Isso é chato;

ƒ Preguiça; ƒ Vontade de ficar dormindo; ƒ Vontade de ficar mexendo no computador; ƒ Vontade de ficar jogando bola ou sair com os amigos; ƒ Falta de disposição

para fazer lição.

ƒ Alguns alunos faltam bastante, mas continuam freqüentando a escola por que querem uma profissão, os pais incentivam e para comer.

É importante frisar, mais uma vez, que “ir para a escola” não representa diretamente uma situação indutora de sentimentos em sala de aula. No entanto, os alunos demonstram que ir para escola é algo que desperta sentimentos contraditórios, acentuando-se os de mal-estar, que interferem na disposição de assistir às aulas, e, portanto, na relação com o professor.

Emoções relacionadas à freqüência escolar surgiram fortemente durante todo o grupo focal. Logo no início do primeiro encontro, quando mencionaram que a escola estava em greve, mostraram satisfação e desconforto: satisfação pela possibilidade de não precisar ir à escola e desconforto por precisar repor as aulas nas férias:

Está de greve. (menina)

Já faz uns dias que eu não vou pra escola. (menino - falou com um ar de prazer.)

Burburinho: começam a reclamar da greve, pois eles se prejudicam e depois precisam repor nas férias. Demonstraram um ar de irritação.

A aula já voltou? Já? A legal! Legal nada, dona! (menino)

Tava legal duas semanas sem ter aula. (menino)

Os adolescentes revelaram sentimentos contraditórios nesta situação devido ao mal-estar vivido com relação ao processo de ensino-aprendizagem, demonstrando claramente a vontade de desistir dos estudos:

Ai, sei lá, dona, tem vezes que dá vontade de fugir da escola. Não quero mais estudar mais não! (menino)

Ahhh, eu também, eu também! (todos)

Ao serem questionados sobre os motivos pelos quais desejam parar de estudar, apareceram vários deles, tais como: a escola é desinteressante, as aulas são maçantes, os professores são chatos, sentimento de que já passaram da idade ideal para continuar os estudos e, para aqueles que estudam a noite, preferência em sair com os amigos a ter que ir para a escola.

Ah.... Tem vezes.... Eu sou muito velho. No ano passado tinha muita bagunça na sala, aí eu tinha vontade parar de estudar. Mas depois eu penso, vai que eu não arrumo serviço mais para frente. (menino)

De sexta-feira a gente quer ir pra balada. (menino)

Porque dá vontade de ficar em casa mexendo no computador. (menino)

Porque é legal ficar em casa... (menino)

Porque é bom ficar em casa, dormindo, dá preguiça. (menino) É preguiça mesmo! (menina)

Por que ir na escola não pode ser legal?

Tem que ficar escrevendo cada textão, duas, três folhas daqueles monstros ainda! (menino)

Esse dado reafirma o relatório de Abramovay (2002), em que 31% dos participantes, estudantes entre 15 e 17 anos, revelaram perda da vontade de ir à escola.

Os adolescentes participantes deste trabalho não associam o desejo de parar de estudar com a violência presente no cotidiano escolar, já a pesquisa da Abramovay revela o contrário, afirmando que a violência se reflete na estrutura sócio-organizacional da escola em três sentidos: degradação do ambiente escolar devido à dificuldade de gestão, resultando em estruturas deficientes; infiltração de gangues e do tráfico de drogas; características próprias de cada estabelecimento - há escolas historicamente marcadas como violentas e outras consideradas seguras, mesmo se localizando em bairros considerados violentos; o que nos leva à importância de considerarmos esse fato para compreender as razões que levam os adolescentes a desejarem desistir dos estudos.

Em algumas circunstâncias, meninos e meninas apresentam motivações diferentes sobre ir ou não à escola. Eles preferem ficar na rua, passeando, andando de bicicleta, se divertindo, ou mesmo ficar em casa dormindo; já elas afirmam que preferem ir à escola para não terem que cumprir com os deveres domésticos:

É melhor ficar em casa ou ir para a escola? Ficar em casa. (menino)

Ir para a escola. (menina)

É bom ir pra escola pra não ficar limpando a casa. (menina) Quem fica em casa tem que fazer o serviço todo! (menina) Pra a gente é melhor não ir para poder ir para a rua. (menino) Pra nós é melhor não ir na escola, porque podemos ir para a rua andar de bicicleta e moto. (menino)

Interessante notar que na pesquisa de Lima (2005) e Segundo (2007),

em estar na escola; uma das razões mencionadas como responsável pelo bem- estar, dentre outras, foi o relacionamento com os amigos, com o grupo. Já nesta análise, esse aspecto não aparece de maneira clara no diálogo. Foi possível perceber a importância do grupo somente quando mencionavam gostar de estar na escola para jogar futebol e ao afirmarem que, às vezes, não estão dispostos a fazer lição e sim, ficar conversando:

Para jogar bola, a gente fica na escola até depois do horário (menino).

Nós jogamos ali no campinho todos os dias as 17h00 (menino). Quando a escola é bonita, é bom, tem árvores, é bom. Bebe uma água geladinha... (menino).

Às vezes, a gente não está disposto a fazer lição (menino). A gente quer ficar conversando (menina).

Ao serem questionados sobre as motivações que os fazem insistir nos estudos, apesar do forte desejo de não ir mais à escola, os adolescentes apresentam razões como: a importância da formação escolar para a entrada no mercado de trabalho; a consideração e respeito aos pais, que os aconselham dessa forma; além da alimentação oferecida neste estabelecimento:

O que bom na escola é a hora de comer (menina). Vai à escola pra comer (menino – todos riram).

[...]

Mas depois eu penso, vai que eu não arrumo serviço mais para frente (menino).

Tem que trabalhar de servente (menino).

Ai vai dar dor nas costas, fica com a mão toda dura de calo (menino).

Eu não; eu já penso na minha família, e no futuro, sabe! Vontade de sair da escola eu já tive, mas nunca quis. Minha mãe sempre me fala que eu não devo parar de estudar, porque ela nunca teve oportunidade. Mesmo sem vontade eu venho... (menina).

A família... (menino).

A família é o que faz a gente continuar vindo para a escola (menina).

Ao reconhecerem a importância da escola para alcançar uma profissão melhor, corroboram a pesquisa realizada por Ozella & Aguiar (2005), em que os adolescentes também consideram os estudos importantes para a entrada no mercado de trabalho. Entretanto, é interessante notar que, assim como em Ozella & Aguiar, esses jovens não mencionaram aspirações quanto à universidade, e, em determinada situação, um deles até afirmou não ter esse desejo:

Eu não vou fazer faculdade, não, dona! (menino)

Os autores hipotetizam que esse fato se dá devido às condições socioeconômicas em que esses indivíduos vivem:

“Como hipótese podemos pensar que os meninos são mais cobrados para contribuírem financeiramente em casa, sendo, portanto, mais pressionados para ingressarem mais cedo no mercado de trabalho, inviabilizando muitas vezes a possibilidade de fazerem um curso superior.” (Ozella & Aguiar, 2005, p. 27)

Um outro aspecto que me chamou a atenção foi que, assim como os participantes da pesquisa de Ozella & Aguiar, os dessa pesquisa, em comparação aos de outras, também demonstraram formas diferentes de significar as experiências; por exemplo, em Munhoz (2007), Thomé (2001), Lima, (2005), Gonçalves (2005), entre outros, cujas análises foram realizadas em escolas particulares de São Paulo, os alunos se sentem seguros e felizes devido a toda infra-estrutura que lhes é oferecida, incluindo os recursos físicos e humanos, com professores muito bem qualificados. Já os participantes deste estudo, integrantes da precária escola pública, segundo os depoimentos, revelam não gostar de estar

ali; resultado semelhante ao da Abramovay (2002), no qual 44% dos alunos expressam insatisfação com a rede pública de ensino.

Entretanto, é interessante notar que, apesar destas diferenças entre cada contexto específico, foi possível identificar, nos adolescentes participantes de todas essas pesquisas acima mencionadas, características comuns, relacionadas às necessidades específicas da faixa etária. Por exemplo: o desejo, por parte de todos, de receberem a atenção e respeito do professor; a valorização e importância do grupo; a reivindicação, em maior ou menor grau, de aulas mais interessantes, dinâmicas e com professores bem formados; o descontentamento não só com a escola, mas também consigo mesmos, por terem comportamentos considerados indisciplinados, em algumas circunstâncias, atitudes agressivas e, às vezes, até de vandalismo.

Esse fato confirma a visão dialética de Wallon de que a constituição da identidade ocorre na interação entre as potencialidades genéticas e os meios, principalmente o meio social, e vice-versa.

Para finalizar, gostaria de realizar uma última reflexão. Foi possível perceber que, apesar de organizarmos os dados em categorias, a ação do professor é uma só, e cada decisão pedagógica se reflete em todas as dimensões do processo de ensino-aprendizagem.

Sobre esse assunto, Segundo (2007) nos lembra que as experiências marcadamente positivas não se restringem às relações interpessoais entre professor e aluno, mas também pela forma como a prática pedagógica é desenvolvida pelo docente.

Corroborando esse ponto de vista, os dados coletados na presente pesquisa também demonstram que os sentimentos vividos em sala de aula, sejam eles positivos ou negativos, não se reduzem apenas a relações interpessoais com o professor; apesar de serem fortemente marcados por elas. Foi possível perceber que os sentimentos de bem-estar relatados se estendem a todas as dimensões do processo escolar.

Com relação às dimensões da atuação docente, Placco (2006) afirma que o processo de ensino-aprendizagem é marcado pelo movimento das dimensões

técnica, política, humana-interacional, crítico-reflexiva, avaliativa, estética, cultural, ética, da formação continuada e do conhecimento para o ensino, sendo que todas se interpenetram e influenciam.

Neste trabalho, dou destaque à dimensão afetiva, chamada por Placco humana-interacional, no entanto, com o cuidado de ressaltar que ela está completa e sincronicamente integrada às demais. Isto é, chamo a atenção para uma delas, não para reforçar sua predominância, mas para mostrar que sem considerá-la, este equilíbrio está prejudicado.

Conforme ilustra a figura 1, a autora citada acima afirma que, durante a atuação docente, todas essas dimensões estão presentes, agindo sincronicamente, ou seja, ao mesmo tempo. Pode haver predominância de uma ou duas delas em determinados momentos, mas, sempre serão forças atuantes durante o processo de ensino-aprendizagem.

Com tantas dimensões interferindo no desenvolvimento e na qualidade da atuação docente, é possível compreender o que Placco quer dizer com as relações unas e complexas. Tais dimensões são:

Formação identitária Humano- Interacional Política Estética Cultural Formação técnica Saberes para ensinar _Formação continuada Crítico- reflexivo Ética e Intencionalidade

“[...] criadoras de significados pessoais e culturais, que possibilitam a estruturação de si e do outro, o desenvolvimento da consciência de si, em situações de interação e aprendizagem significativas, em parcerias nas quais afeto e razão estão em simultaneidade e alternância, mobilizando, construindo e constituindo a pessoa inteira.” (Placco, 2002, págs. 12-13)

Concordo com essa afirmação, pois, conforme foi possível perceber nesta pesquisa, a “integralidade” da pessoa e da ação do professor é sentida pelos alunos, que, igualmente pessoas integrais, são afetados com sentimentos de bem estar ou mal estar, conforme a consciência e atuação intencional ou não por parte do educador, interferindo diretamente na disposição de ambos para o processo de ensino-aprendizagem.

“Lembramos que o professor atua com uma primordial função: a de formar cidadãos plenos, capazes de intervenção digna, produtiva e consistente na sociedade. Este deve ser, então, o foco de sua formação, tornando-o capaz de promover a inclusão social do aluno sob sua responsabilidade formativa: o aluno em sua complexidade, o aluno em sua multiplicidade, o aluno em suas possibilidades, o aluno em suas necessidades singulares e coletivas.” (Placco, 2006, p. 11)

C o n s i d e r a ç õ e s F i n a i s

O conhecimento “entra” pelos sentidos. Desperta muitas sensações... Prazer, dor, angústia, medo, alegria, satisfação. Nessa aventura, hipóteses se modificam ou ampliam, e as descobertas incitam a curiosidade. As indagações inquietam nossa mente, nos conduzindo pelos labirintos da pesquisa cientifica.

Assim começou essa investigação; por um lado, o conhecimento da Rede Pública de Ensino, em teoria e prática, provocou-me profundamente, com dúvidas e questionamentos que não se queriam calar. Por outro lado, simultaneamente, a convivência com adolescentes vulneráveis socialmente, os quais me causavam sérias preocupações devido à situação em que viviam.

Conforme nos lembra Dér (2004),

“(...) o adolescente apresenta uma personalidade permeável a todo o tipo de valores que o meio oferece, tanto os positivos como os negativos. Como uma esponja, ele absorve tudo o que o meio lhe oferece e devolve a ele muito do que recebeu, sempre por meio da ação concreta.” (Dér, 2004, p. 74)

Com base neste pressuposto, que decorre da teoria de Wallon, passei a me preocupar com a relação de professores e alunos submetidos a situações hostis de diferentes naturezas, e questionei: como se dá a relação entre professores da rede pública de ensino com seus alunos, adolescentes vulneráveis socialmente? Quais os sentimentos que brotam dessa relação?

Essas perguntas surgiram pela hipótese de que, devido aos sentimentos de mal-estar decorrentes das experiências vividas nos outros grupos e meios ao qual pertencem, e mesmo daqueles decorrentes da própria faixa etária, ou próprias do contexto escolar, o encontro entre esses sujeitos poderia ser conflitante. Ou seja, os sentimentos e emoções emergentes da relação entre professores e alunos em sala de aula poderiam estar carregados com as marcas das dificuldades vividas e, nesse encontro, outros sentimentos, vinculados às sensações mal-estar, ocorreriam, tornando a relação muito difícil e interferindo, não só na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo, mas também no desenvolvimento da pessoa

completa, e na capacidade de escolha desses jovens quanto aos valores morais e éticos, uma vez que, segundo Wallon, esse é o período de suas vidas em que opções dessa natureza são feitas.

Assim, levantaram-se os seguintes questionamentos: Que sentimentos surgem no encontro de professores e alunos? Em que circunstâncias esses sentimentos emergem? Como os adolescentes lidam com esses sentimentos?

Conforme já explicitado, os adolescentes investigados relataram, sobre a sala de aula, sentimentos vinculados, na maior parte dos casos, a sensações de mal-estar: dor de cabeça, raiva, medo, tristeza, vontade de sumir da escola. As situações indutoras destes sentimentos foram relacionadas aos professores considerados “chatos”, que são aqueles que, conforme os depoimentos, não se preocupam em dar uma boa aula, pois “não fazem nada”, “só ficam lendo o texto e passando perguntinhas chatas”, “não permitem a participação dos alunos”, “gritam o tempo todo”, “não conseguem controlar a sala”, etc.

Além disso, assim como os adolescentes de outras pesquisas, em algumas circunstâncias, estes comunicam necessidades não satisfeitas por meio de comportamentos considerados indisciplinados. No entanto, com relação a esse aspecto, algo me chamou a atenção: nesta análise, diferentemente de outras realizadas com escolas particulares, foram mencionadas situações em que as reações aos sentimentos de mal-estar apareceram marcadas por comportamentos violentos, como: vandalismo, destruição da escola, pixação de muros, cusparada uns nos outros, em sala, e até agressões físicas, não só por parte dos alunos, mas também dos professores; o que nos leva a concluir que, de fato, a relação entre esses docentes, nas circunstâncias da rede pública de ensino, com adolescentes também submetidos a diversas pressões e carências, pode se tornar explosiva.

Entretanto, contrariando minha hipótese inicial, não necessariamente essa relação será “explosiva” devido às circunstâncias sociais e econômicas dos atores do processo de ensino-aprendizagem. Apesar de ter sido necessária uma pergunta provocadora para que os adolescentes mencionassem situações que despertassem sentimentos de bem-estar, animaram-se ao contar os momentos prazerosos que viviam com os professores “legais”. Dessa forma, quando é

percebido o compromisso do professor com o “bem deles”, expresso na forma de preparar a aula, de utilizar diferentes recursos para mediar o conhecimento e de brincar e dialogar com os alunos, relataram sentimentos como: alegria, motivação, vontade de aprender, desejo por superar as dificuldades das matérias mais complicadas. Por conseqüência, esse jovens reagiam colaborando com o professor e estudando mais a matéria. Portanto, tal fato nos leva a concluir que os adolescentes classificados como vulneráveis socialmente devido à situação socioeconômica em que vivem, não são pessoas problemáticas, que necessariamente causam problemas por onde quer que passem.

Em comparação com pesquisas realizadas em escolas cuja situação financeira é mais privilegiada, notou-se que as necessidades afetivas decorrentes do processo de desenvolvimento e diferenciação são semelhantes: eles querem ser respeitados, precisam se afirmar para se diferenciar, gostam de atuar em grupos, de dialogar, e, sonham; sonham muito com um futuro melhor.

Não é nosso objetivo analisar ou julgar quem está certo ou errado no par dialético professor-aluno. É necessário um esforço para compreender a situação de forma mais abrangente. Toda a relação de sala de aula se forja em um contexto social maior, que, se negligenciado, pode prejudicar seriamente tanto professores (conforme visto em Codo, 2000) quanto alunos, afetando, portanto, o processo de ensino-aprendizagem, o que leva a outras conseqüências, mais drásticas e violentas.

Além destas constatações, que respondem diretamente à pergunta inicial, minha visão se ampliou: outros aspectos, antes nem imaginados, no início da pesquisa, foram esclarecidos. Dentre eles, destaco, em primeiro lugar, a integralidade e a sincronicidade da ação do professor: tudo o que faz em sala de aula, intencionalmente ou não, é resultado da mobilização de sua pessoa completa - afetividades, aspectos motores, cognição e as outras dimensões explicitadas por Placco (2006), que, de alguma forma, são similares ou abarcadas por esses aspectos.

Em segundo lugar, chamo a atenção ás conseqüências da ação do professor para com o aluno, indivíduo também integral, que, no processo de

ensino-aprendizagem, se mobiliza por inteiro para apreender os conhecimentos. Assim, o estudo mostrou, confirmando meu foco, que a dimensão afetiva tem um papel primordial para a vida escolar, de forma que as emoções decorrentes das ações dos professores interferem na disposição dos alunos com o conhecimento. No entanto, isso se refere e interfere em muitas e diferentes situações e são resultado de reações frente a vários e diferentes momentos indutores de sentimentos: não gostar da matéria, não gostar do professor, faltar muito às aulas, não querer mais estudar, não prestar atenção na aula, achar o conteúdo difícil, ficar nervoso na hora da prova.

Esta pesquisa contribuiu para reafirmar:

1. A multiplicidade das dimensões do processo de ensino-aprendizagem e a importância do professor ter a consciência dessas dimensões, para atuar de forma intencional e competente;

2. As necessidades afetivas dos adolescentes e a importância do professor se utilizar dessas necessidades, transformando-as em recursos que podem tornar a aprendizagem mais produtiva;

3. E, principalmente, sendo o foco dessa pesquisa, a evidência de que as relações entre professores da rede pública de ensino e adolescentes vulneráveis socialmente podem se tornar muito difíceis, mais do que com adolescentes de outras classes sociais, devido a essa vulnerabilidade. No entanto, podemos afirmar também que professores bem preparados podem “conquistar” seus alunos, levando-os à aprendizagem, apesar das situações socioeconômicas desfavoráveis a que estão submetidos.

Há urgência não só de que esses aspectos sejam trabalhados em cursos de formação de professores, mas, também, que sejam implementadas outras políticas públicas que melhorem as condições de ensino de uma forma geral,

desde a infra-estrutura até a formação dos educadores, pois fica evidente que essas condições são também fatores que causam sentimentos de bem-estar ou mal-estar e, portanto, podem interferir no processo de ensino-aprendizagem.

Para concluir, levanto alguns questionamentos:

- O levantamento bibliográfico desta pesquisa apontou para pelo menos duas décadas de estudos cujos resultados revelam a importância da dimensão afetiva para o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o que as políticas públicas têm feito com relação a esse assunto?

- Não só esta pesquisa, mas os jornais e outros meios de comunicação vêm mostrando a situação a que as relações entre professores e adolescentes da rede pública de ensino podem chegar. O que tem sido feito na tentativa de transformar essa situação, ainda que a longo prazo, tendo em vista a importância da qualidade das relações para a formação do “homem-cidadão”?

R

ƒ ABRAMOVAY, M. (org). Escola e Violência. Brasília: UNESCO, 2002.

ƒ AGUIAR, W. M. J., BOCK, A. M. B., & OZELLA, S. A Orientação Profissional com Adolescentes: um exemplo de prática na abordagem sócio-histórica. In: BOCK, A. M. B., GONÇALVES, M. G. M. & FURTADO, O. (orgs.) Psicologia Sócio-Histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez,