A NÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
2. Modo de relacionamento com o professor: conteúdos, metodologia e avaliação.
Na atividade de grupo focal, os alunos relacionavam freqüentemente a matéria ao professor, considerando-a chata ou legal de acordo com a forma com que ele se comportava. O comportamento docente, mencionado neste caso,
Situação Sentimentos relatados Reação dos adolescentes Professor que só faz perguntinha chata; Horário da prova; Ao terminar o tempo da prova, o professor a arranca do aluno; O professor pega o aluno colando. Nervosismo Medo. Raiva
Branco, não estudam porque sabem que na hora vai dar branco. Só conseguem lembrar a matéria quando não dá mais tempo de preencher as questões;
Se forem mal, rasgam a prova e jogam-na no lixo. Não fazem nada. Quando o professor cumpre as promessas: levando os alunos na sala de informática; Professor que explica bem; Professor que ensina a matéria com brincadeiras; Quando matéria é legal. Vontade de prestar atenção e estudar; Sentimento de que o professor se importa com os alunos. Entendem melhor a matéria.
estava vinculado não somente aos aspectos subjetivos, como na categoria anterior (respeito, atenção, etc), mas também, aos aspectos objetivos, como as estratégias utilizadas para proporcionar a aprendizagem e as formas de avaliação. Gonçalves (2005), ao investigar sobre a alegria para os adolescentes na escola, constatou que aulas que utilizam metodologias diversificadas constituem- se como situações indutoras deste sentimento.
Isso se confirma nesta pesquisa, pois os alunos afirmam que o professor legal é aquele que ensina brincando, que utiliza recursos variados para a aprendizagem, como informática e filmes, jogos e outras dinâmicas:
Nós assistimos um filme. (menino)
É, uma comédia – “As férias de Mr. Bean”. (menino e menina) Foi bom ver filme?
Foi... (todos) É legal! (menino) Por que?
Porque não precisa escrever. (menino)
O que poderia deixar os momentos de fazer lição tão legais quanto jogar na quadra?
Passar vídeo e levar na informática. (menino)
Quando o professor não leva a gente na informática, nós ficamos nervosos com o professor. (menino)
Quando ele combina e desmarca a gente fica nervoso. (menino) [...]
O professor de história faz dança na sala para ensinar história. (menino)
Ele é um dos professores mais legais que tem lá. (menino)
O outro professor, o Márcio de história. É bom também porque ele passa filme em um dia, aí no dia seguinte ele já passa algumas perguntas e dá a nota. É só responder e já era. É fácil! (menino)
É bom porque assim a gente aprende a pesquisar melhor, a ler. Melhor para responder. Eu acho mais legal assim! (menina)
Esse professor é legal sim! (menino)
Podemos perceber que os adolescentes admiram e elogiam professores que brincam e têm bom humor, o que corrobora Dourado (2000), Cordeiro (1995), Dér (1996) e Ferrari (1996), cujas entrevistas, realizadas com professores e alunos, deixam claro que o bom humor é uma das características mais apreciadas pelos alunos. Além disso, assim como em Segundo (2007), os participantes deste estudo demonstraram mais interesse nas aulas quando os professores utilizam metodologias diferenciadas, dinâmicas, que permitem a participação e consideram as opiniões desses jovens. Gostam de ver filmes, ir à sala de informática e, mesmo em sala de aula, gostam quando o educador usa diferentes ferramentas para mediar o conhecimento.
Wallon afirma que o humor, assim como as outras emoções, têm um poder de contágio. Um professor bem humorado contagia a classe de forma positiva e cria um clima propício à aprendizagem, motivando a atenção, ao mesmo tempo em que sustenta a autoridade.
Outro dado importante mencionado refere-se à problemática de se aprender as matérias consideradas mais difíceis. Não foi possível perceber se a dificuldade está associada à metodologia do professor. Os alunos simplesmente relataram os sentimentos de mal-estar por não compreenderem determinada disciplina. Portanto, isso nos permite inferir mais uma vez que eles obtêm melhor ou pior rendimento de acordo com as metodologias utilizadas. Em algumas circunstâncias, atribuem as dificuldades de aprendizagem à responsabilidade pessoal:
Qual matéria que vocês mais gostam? Matemática, eu sei mais matemática. (menino) Geografia. (menino)
Matemática e Português. (menino)
Matemática, eu entendo mais. (menina)
É, eu gosto de matemática porque eu consigo racionar rápido. (menino)
A professora de matemática é muito chata. Ela explica a aula inteira, quando falta uns cinco minutinhos ela passa exercício... aí não dá tempo! (menino)
Eu não sei qual a matéria que eu mais gosto... (menina) Qual matéria você sabe melhor? (menino)
Ah... acho que eu me dou bem em história. Não sei por que... acho que é porque ele não passa prova, aí a gente tem que fazer as questões para tirar nota... aí eu faço, já que não tem prova eu faço todas. Aí eu aprendo. (menina)
[...]
Ah, em história eu não faço não, não gosto. Aquelas perguntinhas chatas. Depois eu pego com meu amigo de trás. Ele faz tudo. (menina)
Ficou evidente que o gosto pela matéria interfere diretamente na disposição do aluno à aprendizagem:
Vocês gostam de estudar? Eu não gosto muito não! (menino)
Tem vezes que eu sinto vontade, aí eu faço direito (menino)
Mas às vezes é legal estudar. Tem vezes que dá vontade. (menino) [...]
Tem matéria que não entra na minha mente não, dona! (menino) O professor explica, explica, a gente tenta quebrar a cabeça e não consegue entender. (menino)
Eles afirmam, também, que as matérias “mais fáceis” são mais simples de se aprender. No entanto, não foi possível distinguir se a facilidade provém do gosto pela matéria ou o contrário: se gostam porque é mais fácil.
O que é diferente nas aulas que dá vontade de estudar? Quando a matéria é mais fácil de aprender. (menina)
Quando a matéria é mais difícil tem que tentar mais, estudar mais. (menina)
Português, matemática e geografia são as mais difíceis. (menina) Não, para mim física e química é ruim, muito difícil! (menino).
Durante os grupos focais, foi possível perceber nas atitudes que, quando o professor utiliza recursos mais diversificados, os alunos passam a gostar mais do conteúdo; esse sentimento de bem-estar traz conseqüências no momento da avaliação. Notou-se que os sentimentos decorrentes da metodologia e da afinidade ou não com os conteúdos apresentados, refletem diretamente no rendimento e na disposição dos alunos em serem avaliados. A prova representa a esses adolescentes um desafio.
Dá um branco. (meninas) Fica nervosa. (menina)
A gente não lembra de nada. Chega na hora dá um branco. (menina)
Dá um nervoso! (menino)
A gente vê os outros lá, inteligentes, dá um nervoso. (menino)
É possível inferir que os sentimentos de mal estar com relação à avaliação, e até com o baixo rendimento, são decorrentes não somente das experiências vividas em sala de aula, mas também do desinteresse pelos estudos e por concepções construídas de que a avaliação é instrumento de punição, para prejudicar.
E o que o professor faz nessas horas? Chama a atenção (menina)
Dá prova (menino). [...]
É ruim no dia da prova, né?! Porque eu falto muito, aí chega na hora da prova, não tem o texto. (menino)
O pior é quando a gente chega na sala e descobre que tem prova. Aí a gente já pensa, nossa, não estudei nada. Aí tem que colar! (menino)
Como conseqüência, os alunos afirmam reagir de diferentes maneiras:
Ai a gente tem que copiar do companheiro. (menino)
Aí a gente tem que dar uma coladinha! (menino – todos riram.) [...]
Comigo é assim, eu não estudo porque eu sei que não vou lembrar. Eu só lembro no final, aí não dá mais tempo. (menino) [...]
Quando é com consulta, que a gente pode estudar o texto na hora, é melhor. (menino)
Mas na hora não dá, a gente lê, lê, lê... (menino) [...]
Quando é só verdadeiro ou falso a gente chuta. (menino) Eu sou assim, se eu vou mal eu rasgo a prova e já jogo no lixo. (menino)
Ainda com relação à categoria “avaliação”, os alunos mencionaram outras situações indutoras de sentimentos de bem-estar ou mal-estar. Por exemplo, professores considerados “legais”, que despertam sentimentos de bem-estar, são lembrados, nesse momento, como aqueles que ajudam na hora da prova:
Na aula de matemática, às vezes ela dá uns exercícios antes. (menina)
O de geografia, ele deixa fazer em dupla e com consulta. (menino)
No entanto, os adolescentes reclamam da postura de outros professores:
O professor chega meio sério na sala... (menino) Aí a gente já fica nervoso, dá branco. (menino) Pior quando cola errado. (menina)
O pior quando o professor descobre que a gente colou do outro. (menina)
Já era! (menina)
Ele vem e arranca a prova. (menina)
Às vezes a gente sabe, mas a gente tem que dar uma olhadinha pra ver se está certo. O professor vê e já deixa sua prova marcada. Deixa nervoso. Eu já saio da sala e falo com a diretora. (menino)
Os docentes retiram a prova dos alunos não só quando eles “colam” dos colegas, mas, também, quando o tempo da aula está acabando. Os adolescentes reclamam que, devido ao nervosismo decorrente da situação, não conseguem lembrar do conteúdo; e quando conseguem, já está acabando o tempo e, então, não concluem a avaliação.
Você está se esforçando lá, aí o professor vem e pega a prova, aí a gente sai. Você está lá, tentando...dá raiva! (menino)
Mas comigo nunca aconteceu do professor tirar por causa de cola. No meu caso, estava acabando a aula aí ele vem e tira.
Só no final a gente lembra, aí você está fazendo e ele vem e tira! (menina)
Dá raiva! Eu peço para ele deixar eu continuar, mas ele diz que já acabou o tempo. Eu fico na sala, mas fico na raiva. (menino)
Wallon explica que as emoções, sempre acompanhadas por reações orgânicas, podem chegar a obnubilar a percepção das coisas e da inteligência, ou
seja, a emoções decorrentes do desconforto quanto à matéria podem prejudicar a atividade cognitiva.
“O abalo visceral e muscular que propaga a emoção e a impõe se acompanha de impressões igualmente em conflito com a percepção das coisas exteriores” (Wallon, 1995 a, p. 86)
“[...] o medo age da mesma forma, criando fantasmas que não passam da intuição de si mesmo, projetada nas três dimensões do espaço” (Wallon, 1995 a, p. 86)
Esse fato nos leva a um questionamento: Como se deve estabelecer uma avaliação para que o aluno possa ter condições de expressar o que realmente conhece? Essa é uma discussão sobre a qual não discorreremos; no entanto, ela aponta mais uma vez para a importância do papel do professor quanto às suas decisões metodológicas e quanto à necessidade de se abordar o tema “afetividade” nos cursos de formação inicial e continuada.
3. Organização da sala: disciplina, nº de alunos e infra-estrutura.