VISUAIS
1.
SILVA, B. F 2. MORAES, M. C. S 3. PERANZONI, V.C 4. Resumo
Hoje, dentro da política inclusiva brasileira, busca-se uma sociedade, onde todos tenham acesso e sejam respeitados dentro dos seus limites, podendo assim crescer e transformar a sua realidade social. Contudo dentro da sala de aula durante os primeiros passos de um portador de deficiência visual na comunidade ele encontra diversas dificuldades. Este trabalho de extensão nasceu dessa dificuldade de portadores de deficiência visual no entendimento e aprendizado de matemática. Essa dificuldade tem por base as metodologias usadas, que não são adaptadas às necessidades especiais, e também de professores pouco preparados para ter esse tato diferenciado com esta classe de alunos. No decorrer do ano de 2007/2008 realizou-se esta proposta na Escola Estadual de Educação Básica “Margarida Pardelhas”, envolvendo professores de Matemática, a professora da sala de recursos e deficientes visuais matriculados na escola. O projeto teve por objetivo criar uma série de jogos matemáticos e de demonstrações práticas de conceitos de matemática que de alguma forma possam facilitar realmente o processo de aprendizagem dos conceitos da disciplina de Matemática ministrados na educação básica. Percebeu-se que houve favorecimento do fazer pedagógico dos professores e crescimento das possibilidades de aprendizagem dos alunos especiais.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Lúdico. Deficientes Visuais.
Abstract
Today, within the Brazilian inclusive politics, an society is searched, where everyone can have access and be respected in their limits, so they may grow and transform their social reality. However, a visually deficient student faces many difficulties during his/her first steps in a school community. Taking it into account, this extension work aimed to deal with visually deficient porters in order to help them overcome their difficulties in mathematics understanding and apprenticeship. The difficulties arise due to the adoption of methodologies not adapted to students special needs, and also due to the lack of well prepared teachers with the ability differentiated and tact to deal with this kind of students. During the school year 2007/2008 this proposal was applied at the Basic Education State School “Margarida Pardelhas”, involving mathematic teachers, the teacher of the special resources room and visually deficients enrolled in the school. The goal of the project was to create a series of mathematical games and practical demonstrations of mathematical concepts which in some way may actually facilitate the apprenticeship process of the concepts of the mathematic discipline ministered in the basic education. It was observed that there was a favoring of the
1 Trabalho de Extensão financiado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão da Universidade de Cruz Alta e
realizado pelo Grupo de Pesquisa em Estudos Humanos e Pedagógicos – GPEHP na linha de Educação Inclusiva.
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Aluno do Curso de Matemática da Universidade de Cruz Alta e Bolsista do Projeto / bolivarfernandes@gmail.com
3
Professora do Curso de Matemática da Universidade de Cruz Alta / chris@comnet.com.br
4
pedagogical practice.of the teachers and an increase of apprenticeship possibilities of special students.
KEYWORDS: Mathematic Teaching. Ludic. Visually Deficients.
Uma conversa sobre educação e inclusão
Sendo um tema bastante debatido na atualidade, a inclusão deve ser entendida como um processo a longo prazo e um princípio que visa solidificar um elo igualitário social. Ressaltando a importância de uma sociedade inclusiva, Stainback & Stainback (1999, p.26- 27) frizam:
Sem dúvida, a razão mais importante para um ensino inclusivo é o valor social da igualdade. Ensinamos os alunos através do exemplo de que, apenas das diferenças, todos nós temos direitos iguais. Em contraste com experiências passadas de segregação, a inclusão reforça a prática da idéia de que as diferenças são aceitas e respeitadas.
Nunca o tema da inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência esteve tão presente no dia-a-dia da educação. Esse termo pode ter inúmeros conceitos, significados e várias representações, podendo ser analisado e avaliado em diferentes dimensões, já que o contexto social, político e econômico provém de meios culturais diferentes. Assim, a inclusão é entendida como um ideal que pressupõe um mundo diferente do atual, em que a agressividade e a competitividade não sejam tão avassaladoras; um mundo no qual cooperação e piedade não tenham o mesmo sentido.
A presença crescente, na rede de ensino, de pessoas com necessidades educacionais especiais exige, antes de tudo, uma mudança de atitude, não só dos professores, mas de toda a comunidade escolar, uma vez que incluir os alunos com deficiências nas turmas de educação regular eleva a consciência sobre cada aspecto do (inter) relacionamento que deve existir entre a escola e a comunidade. Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) lei nº 9.394/96, Art. 4º, inc. III prevê o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; indica, também, no Art. 59, inc. I, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às necessidades desses educandos.
Para que a inclusão surta o efeito a que se propõe e não reforce o sentimento de exclusão do “incluído”, é necessário que a escola, a universidade, a sociedade e mesmo a família desmistifiquem o conceito de diferença/ deficiência. Inclusão, portanto, é um termo que expressa compromisso com a educação de cada sujeito, elevando ao máximo seu potencial, desenvolvendo-o de maneira apropriada. A inclusão implica, também, oferecer serviços de suporte e permitir que o aluno se beneficie com o fato de estar na sala de aula comum. Para que um sistema educacional inclusivo seja bem sucedido, é preciso contar com o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de transição ou já ao receber os primeiros alunos que, antes, se encontravam em programas especiais ou sem freqüentar a escola. Isso exige uma reestruturação da escola, que deve ampliar as oportunidades de participação de todos, de forma a responder a necessidades educacionais de seus alunos.
No entanto, inquietações mais relevantes se fazem presentes no momento: quantas pessoas com necessidades educacionais especiais chegam ao ensino superior hoje? Que barreiras encontram dentro das instituições? Como o professor vê o aluno com deficiência dentro da sala de aula, dentro da universidade? Daí se deriva inúmeras indagações, entre as quais podem ser destacadas: O professor está preparado para trabalhar com o aluno com deficiência? Acredita nas capacidades/potencialidades que o referido aluno possui? Há interação entre o aluno deficiente e o professor?
Efetivar um estudo, que analise as concepções que o professor tem em relação ao aluno com deficiência e a interação que é estabelecida entre eles poderá contribuir para a formação dos professores, uma vez que esse entendimento oferece recurso para qualificá-los, trazendo concepções instituintes de deficiências, de limitações, de interação e de valorização profissional.
Inúmeras vezes, os educadores questionam-se sobre o seu papel social e se defrontam com grandes desafios. Um deles – e talvez o maior do século XXI – é a inclusão. Este tema tornou-se inquietante por ser um princípio filosófico e dialético que permite ao educador humanizar-se com seus educandos, considerando a vivência com toda a evolução científica e tecnológica atual, do que pode resultar a transformação de valores e concepções, bem como a melhoria da qualidade de vida. No entanto, falar de inclusão numa sociedade caracterizada por uma série de preconceitos, por atitudes e paradigmas conservadores, assim como a brasileira, que tem 640.317 integrantes da sua população com algum tipo de deficiência (índice apresentado no censo escolar do MEC/INEP de 2005), torna-se inviável, uma vez que o ambiente escolar ainda é preconceituoso - e levará muitos anos para alcançar a educação ideal – como um integrador, por excelência, de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.
O projeto Jogos Matemáticos: uma proposta facilitadora do processo de ensino- aprendizagem de deficientes visuais esta estritamente veiculado aos objetivos e propósitos dos Cursos de Pedagogia e Matemática e tem como fim e proposta a valorização da Profissão Professor que perpassa por uma formação comprometida com os diferentes contextos de vida humana. Em conseqüência, devem ser consideradas questões como a exclusão social e cultural, em um mundo globalizado que hipervaloriza o conhecimento e o avanço tecnológico como situações limites a serem transpostas através da qualificação sempre crescente do ensino. O projeto propõe-se a estender o trabalho ao núcleo de alunos com deficiências visuais, na disciplina de matemática, da Escola “Margarida Pardelhas” através de oficinas, encontros e assessoramento aos professores desta disciplina.
Entende-se, portanto, que a aprendizagem deve acontecer de forma interessante e prazerosa e um recurso que possibilita isso são os jogos. Os jogos na educação não devem apenas divertir, porém fornecer atividades suficientes para construir um conhecimento lógico matemático adequado ao mundo contemporâneo. Estimulando o seu uso em sala de aula deseja-se, por conseguinte, contribuir na formação de profissionais críticos e reflexivos, dialógicos, éticos, que atuem como lideranças estratégicas em suas comunidades. Enfim, educadores sociais que (inter)atuem, como pesquisadores ativos - críticos na realidade em que vivem. Educadores, cujo saber pedagógico lhes permita estabelecer interlocução com as demais lideranças, promovendo o crescimento de sua região de origem e de qualquer outra em que venham ser chamados a interagir.
O profissional da educação, comprometido com o seu próprio desenvolvimento, sua profissão e com a instituição na qual é indivíduo representativo, move-se por uma ética humanizadora e através de uma autonomia engajada. Sua formação exige a construção de saberes, diferenciados, em um domínio teórico-prático que envolve inclusive as ferramentas de apropriação de novos saberes. A atuação do professor-pesquisador, inserido no contexto da Educação Escolar compreende também, a Educação Especial, numa perspectiva inclusiva. Neste contexto, é chamado a constituir-se enquanto professor-cidadão, cuja autonomia engajada lhe permite uma visão multidimensional da realidade, à medida que investiga, (re) pensa de modo crítico reflexivo e a transforma, ao mesmo tempo em que é (trans)formado.
Concretizar o direito de igualdade a toda população, inclusive a das Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (PNEEs), valorizando as diferenças de cada aluno e o contexto sócio-econômico-cultural em que ele está inserido, é o grande desafio do século. Se for realizada uma breve retrospectiva sobre o termo, será constatado que para as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência na Antigüidade – e esta não tão distante – sequer era
cogitado oferecer-lhes melhoria da qualidade de vida. Os deficientes eram generalizados como portadores de uma tendência criminosa e constituíam ameaça à civilização por sua composição genética. Fonseca (1995, p.68) complementa, fazendo um resgate desde o período neolítico:
No homem primitivo, o deficiente foi visto com superstição e malignidade. Em Atenas, os deficientes eram abandonados em locais desconhecidos, para aí ficarem sujeitos a implacável determinação da luta pela sobrevivência. Esparta aplicou aos deficientes o processo de seleção mais desumano e arbitrário de que há memória. Os Romanos, mais tolerantes, serviam-se dos deficientes para os exibirem em festividades suntuosas. O Cristianismo encarou-os com piedade e compaixão.
Vale também acrescentar que, atualmente, se entende por deficiência uma inferioridade relativa num determinado campo de relação, mas que pode ser compensada por facilidades em outros. Vayer e Roncin (1989, p. 20) explicam,
No sentido genérico do termo, a deficiência é a desvantagem que um indivíduo deve suportar. O sujeito deficiente é, portanto, aquele que deve suportar uma desvantagem em sua relação com o mundo circundante. Nesse sentido, cada ser humano, de acordo com sua história genética e pessoal, está sempre com maior ou menor desvantagem em certas situações ou circunstâncias.
Assim, ter na sociedade, na época acima relatada por Fonseca (1995), um sujeito “diferente” incluído no meio social vigente era, de fato, um insulto aos demais membros da comunidade; portanto, muito pouco se falava em inteligência nessa pessoa, que era entendida como algo “preformada”, uma “mini-inteligência adulta”, divinamente predestinada. Mais tarde, na Idade Média, os deficientes foram encarados como “crianças de Deus” ou como “bobos da Corte”; ora perseguidos, amaldiçoados ou apedrejados por serem portadores de possessões demoníacas, ora usados para divertir os “normais”. Esta percepção foi acrescentada à disposição do público em geral para permitir a segregação e outras práticas.
Sobretudo, nunca o tema “inclusão” foi tão debatido nas escolas e instituições educativas como está sendo atualmente. Esta dialética não está preocupada apenas em garantir matrícula no ensino regular – uma vez que esta é, preferencialmente, garantida por lei. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, ressalta, no Art. 58, que, “entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Incluir as PNEEs nas turmas de educação regular eleva a responsabilidade e a consciência sobre cada aspecto que deve, necessariamente, ser interligado entre escola e comunidade, pois a convivência e a cooperação mútua proporcionam ao portador de deficiência o desenvolvimento de uma vida social saudável. Mittler (2003, p. 140) complementa essa disposição dizendo que a
Inclusão e exclusão começam na sala de aula. Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aula que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. (...)
No entanto, deve-se estar ciente de que as escolas, ainda, não estão preparadas para a inclusão, pois esta determina que seja a
escola que precisa adaptar-se para a recepção desse aluno especial, e não este levar a adaptação para a sala de aula.
Segundo Mantoan (1998, p.2):
A inclusão, como conseqüência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola e dos professores novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas.
Ressalta-se significativo, na formação de professores, o repensar desses profissionais sobre as crenças, as concepções e os valores atribuídos aos alunos com deficiência, assim como é necessário proporcionar a capacitação que esses profissionais devem receber. Só assim terão condições para assumir o desafio de auxiliar os alunos com deficiência, não só no que se refere à aprendizagem, mas a serem cidadãos, a conquistarem seus espaços na comunidade e na vida.
Ainscow apud Mittler (2003, p. 35) coloca-se perante o desafio da inclusão como uma superação de barreiras, onde
A tendência ainda é pensar em “política de inclusão” ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é freqüentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com a implicação de que eles estão “incluídos”, uma vez que fazem parte daquele contexto.
Essa superação de barreiras que ocorre lentamente nas escolas pode, ao invés de integrar, excluir os alunos por falta de adequações físicas, pedagógicas e psicológicas - tanto pelos profissionais que ali atuam e, muitas vezes, mantêm a idéia de que o “diferente” deve ser tratado diferente, quanto pela comunidade que, em algumas situações, ainda segregam com a exclusão essas pessoas. Fonseca (1995, p. 68), ao enfatizar as considerações em torno da igualdade, do respeito e da valorização dos limites das PNEEs, assim se posiciona:
A presença de uma deficiência, de uma dificuldade ou de uma desordem, qualquer que seja a sua severidade, não deve alterar a necessidade de respeitar a dignidade e a valorosidade humana dos deficientes. Educá-los e reabilitá-los é uma luta pelos direitos humanos, que se deve impulsionar com abnegação e determinação. À abordagem ambivalente e passiva do passado temos de contrapor uma abordagem ativa e transformadora no futuro. A deficiência não é uma condição fixa, inalterável ou imutável.
Enfim, como o sujeito necessita reconhecer-se enquanto pessoa, ele também necessita que os outros o reconheçam como sujeito ativo, o que somente ocorre no mundo da comunicação, ou seja, apenas na convivência constante com outras pessoas, visto que as atitudes gerais são relativamente iguais em todas as culturas, mesmo que os envolvidos sejam “diferentes”. Neste contexto, deve ser explorada a idéia de integração, que de suporte a esse processo, considerando a falta de estrutura arquitetônica e de recursos didáticos, pois não se consegue incluir PNEEs somente por leis escolares, nem por espontaneidade social. Sendo assim, Fonseca (1995, p. 203) define a integração desta forma:
É efetivamente um degrau de todo o processo de inovação educacional, que urge edificar. Porque visa um alargamento de oportunidades e uma maior capacidade de acomodação de crianças com necessidades especiais, a integração deverá implementar-se quando tais recursos pedagógicos são possíveis e exeqüíveis.
É efetivamente um degrau de todo o processo de inovação educacional, que urge edificar, porque visa um alargamento de oportunidades e uma maior capacidade de acomodação de crianças com necessidades especiais, a integração deverá implementar-se quando tais recursos pedagógicos são possíveis e exeqüíveis.
Mittler (2003, p. 34) complementa a definição de Fonseca
A integração envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas regulares, o que implica um conceito de “prontidão” para transferir o aluno da escola especial para a escola regular. O aluno deve adaptar-se à escola, e não há necessariamente uma perspectiva de que a escola mudará para acomodar uma diversidade cada vez maior de alunos. A integração significa transformar as escolas regulares em escolas especiais através da transposição das melhores práticas, dos melhores professores e dos melhores equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo quando eles parecem não ser necessários.
A integração, portanto, deve ser pensada em nível social antes e depois da escola. Antes, através de ações domiciliares eficazes. Depois, por uma política de emprego e integração social. A integração compreende um valor legal da Constituição, em razão do que se deve concretizar; é dever dos cidadãos a aceitação das diferenças humanas, respeitando a diversidade cultural e social da pessoa. Kaufman apud Bautista (1997, p.29) afirma que
A integração, tendo como marco educativo o mainstriming, como se refere à integração temporal, instrutiva e social de um grupo selecionado de crianças diferentes com seus companheiros normais, baseada numa planificação educativa e num processo programador evolutivo e individualmente determinado.
Assim, a promessa de inclusão está no tipo de comunidade que se pode desenvolver para atender, conciliadamente, PNEEs e alunos ditos “normais”, pois se faz necessário ter-se consciência das dimensões da vida escolar que proporcionam oportunidades de compartilhar momentos gratificantes de estar juntos.
Para Fonseca (1995, p. 209),
A integração como filosofia educacional não se defende ideologicamente. Trata-se de um realismo social e de uma justiça social a que o sistema de ensino não pode continuar alheio, sob pena de se anquilosar, quando o que se pretende é que ele produza avanços substanciais em vários campos da atividade humana.
Portanto, quando a Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, sem exceção, e vivenciada num ambiente igualitário, com o objetivo de atingir o pleno desenvolvimento humano e cidadão. Para que as pessoas com deficiências diversas possam exercer esse direito, é indispensável que a escola se adapte às mais diversas situações. Concluindo sobre a Constituição, Fonseca (1995) destaca que a integração é uma preocupação humana, necessitando antes de qualquer coisa, de respostas humanizadas que
obviamente se refletem e refletirão no presente e no futuro de seres humanos. Seres humanos que, independentemente das suas condições e potenciais, têm direito às mesmas oportunidades de inserção, inclusão e realização psicossocial.
Para que um sistema educacional inclusivo seja bem sucedido, deve-se contar com o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de transição ou de ingresso de um aluno que, antes, se encontrava em programas especiais ou sem freqüentar a escola, (re) estruturando-a para a participação de todos, respondendo às necessidades educacionais de seus alunos.
Apesar da inclusão de PNEEs estar sendo bastante debatida na atualidade, tem-se consciência das grandes dificuldades que esses indivíduos encontram na sua própria integração, não mais, apenas, por uma incidência de “pré-conceitos”, mas porque a sociedade,