Não há novidade alguma em dizer que, há séculos, vêm sendo explorados estudos diversos para entender o comportamento social dos seres humanos. Se fôssemos explorá-los aqui, veríamos que todos eles apontam a convivência em sociedade, racionalmente organizada, e os usos da linguagem, por meio da fala, como características que distinguem a espécie humana de todas as outras espécies do reino animal. Também constataríamos que as diversas hipóteses e conclusões sobre a estrutura das sociedades e sobre os usos sociais da linguagem abriram caminhos para observações sistemáticas sobre o modo como as pessoas se apropriam da linguagem para se relacionarem socialmente e como interagem entre si.
Sendo assim, nesta seção me interessa discutir como as relações entre os grupos sociais (MARX, 1985; WEBER, 2004) podem se refletir no modo como as pessoas desses grupos interagem em ambientes de aprendizagem. E, como meu foco é a aprendizagem de LE por pessoas adultas, aqui, particularmente, me interessa entender não apenas aspectos das relações sociais, mas, principalmente, da interação no ambiente de aprendizagem.
A observação da dinâmica das relações sociais permitiu que as diversas formas de aproximação ou de distanciamento entre pessoas ou grupos pudessem ser analisadas de forma mais detalhada. Nesse sentido, as contribuições de Marx são inegáveis. Mas, foi a partir do
momento que a interação passou a ser observada dentro das relações sociais que as características próprias da cultura e da história de vida dos interactantes puderam ser melhor compreendidas.
Assim, hoje, é possível encontrar explicações, por exemplo, para o poder que um grupo social consegue exercer sobre outro, a ponto de dominá-lo de tal forma, que faça as pessoas do grupo subjugado perderem sua identidade. Por este mesmo viés, vem o entendimento sobre como minorias, em quantidade, podem tornar-se força dominante, a ponto de dominar um grupo maior em quantidade (CAVALCANTE, 2006).
Sendo assim, acredito que, aplicando as observações sobre interação e relações sociais aos estudos da Linguística Aplicada ao ensino de LE, também é possível verificar por que determinado método de ensino, dentro de uma mesma turma, funciona para alguns aprendizes, mas para outros não, ou por que algumas pessoas não se percebem capazes de aprender determinado conteúdo, mas acham que outras que estudam no mesmo espaço escolar são capazes de se sair melhor.
Ao observar e descrever o comportamento de crianças, em situações de aprendizagem, sendo desafiadas a usar determinado conhecimento, ou a elaborar um conceito, Vygotsky (1991), praticamente apontou o rumo a ser seguido pelos estudos sobre a aprendizagem dos humanos. Ele que, apesar de ter um período de vida curtíssimo, para um pesquisador, deixou contribuições tanto para seus contemporâneos quanto para as gerações futuras. Hoje, podemos dizer que, nas discussões sobre ensino e aprendizagem, ou educação escolar, é um daqueles pesquisadores, cujo trabalho tornou-se atemporal.
O legado de Vygotsky, hoje, embasa estudos sobre o comportamento humano, especialmente em ambiente de aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem, e diferentes pesquisas sobre ensino e aprendizagem em diversos grupos sociais. Por isso, é recorrente encontrarmos referências aos seus estudos em trabalhos na área da Psicologia, da Pedagogia, da Linguística e da Linguística Aplicada e áreas afins.
Vale destacar que, embora seus experimentos mais relevantes sobre o papel da fala na vida dos seres humanos tenham sido, inicialmente, feitos com crianças, suas conclusões também se aplicam aos adultos. Suas análises sobre o modo como os humanos solucionam problemas por meio da fala e como pessoas, de diferentes faixas etárias, recorrem ao pensamento e à memória para solucionar problemas, o levaram a conclusões que se aplicam ao comportamento de crianças, adolescentes e adultos em situações de aprendizagem. Assim, seu nome entra neste estudo como um dos principais ombros que busco e sobre o qual me apoio enquanto dialogamos sobre ensino e aprendizagem de LE no contexto da EJA.
Convém destacar que fatos advindos do contexto histórico, social e político da época de Vygotsky (1896-1934), somados às dificuldades de encontrar obras traduzidas para a língua portuguesa, retardaram a circulação e a divulgação dos seus estudos na comunidade científica brasileira. Contudo, tão logo tornou-se conhecido no Brasil, em pouco tempo, a quantidade de trabalhos sobre ele e, fundamentados em sua teoria, claramente comprovaram a relevância dos seus estudos para as pesquisas sobre ensino, sobre o desenvolvimento da aprendizagem e sobre a aquisição de línguas.
Também destaco que, nos diversos estudos a respeito de Vygotsky, ou em estudos que o tomam como referência principal, os conceitos e as definições daquilo que ele descreveu como Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, têm sido amplamente explorados e divulgados; incluem-se aí inúmeros trabalhos nos campos da Linguística Aplicada. Por isso, aqui decidi abster-me de alongar comentários descritivos ou conceitos diversos da ZDP, porque isto já está disponível em elevada quantidade e qualidade de trabalhos, publicados tanto em inglês e português quanto em outras línguas modernas. No presente estudo, entendo ZDP como sentir-se capaz de fazer algo que antes considerava impossível conseguir fazer. De modo mais específico, isso inclui mudança de posicionamento de aprendizes e professores sobre as possibilidades de aprender ou de ensinar inglês no contexto escolar.
Por outro lado, como este é um trabalho que se inscreve na área dos estudos sobre ensino e aprendizagem de línguas, aqui, fundamentalmente, dialogo com pesquisas que corroboram as asserções de Vygotsky sobre a ZDP e sobre o papel da fala no processo do desenvolvimento e da aprendizagem dos humanos. Assim, no contexto deste estudo, mesmo já tendo sido amplamente debatidas e revisadas, as asserções de Vygotsky são pontos cruciais para que estabeleçamos diálogos entre as formas como as pessoas adultas aprendem e como elas percebem-se capazes ou não de aprender uma LE ou diferentes variantes da sua própria língua. No tocante aos pontos fundamentais dos estudos de Vygotsky (1991) ele, após propor hipóteses sobre o modo como os humanos aprendem, concluiu que a aprendizagem é um processo, durante o qual o aprendiz lida com conceitos de dois tipos. Os que são adquiridos por meio do ensino, aos quais denomina conceitos científicos e os que têm como referentes as situações do cotidiano do próprio aprendiz, os conceitos espontâneos. Logo, estes são formulados a partir de referentes concretos e aqueles por meio da aprendizagem, construída na interação entre quem precisa aprender e quem está apto a ensinar.
Na obra A Formação Social da Mente (1991), ao analisar as implicações do ambiente físico e social para o comportamento do ser humano e para o desenvolvimento da linguagem, Vygotsky centrou-se na observação dos aspectos singulares do comportamento humano. Assim,
diferentemente de seus antecessores, que dedicavam muito tempo aos aspectos biológicos dos humanos, comparando-os com outros seres vivos, como plantas e animais, ele procurou entender o que acontecia na mente do ser humano. Fez isso, observando o comportamento dos humanos quando interagiam com outros da sua espécie.
Para atingir seus objetivos, Vygotsky levantou hipóteses que iam além da noção de adaptação proposta por estudos anteriores, como o de Shapiro e Gerke. Os dois investigaram questões relacionadas ao desenvolvimento intelectual das crianças. E, naquilo que eles hipotetizaram sobre como as crianças desenvolvem sua aprendizagem, Vygotsky identificou lacunas e comenta que Shapiro e Gerke acreditavam que:
A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro (VYGOTSKY, 1991, p.19).
Vygotsky discordou dessa conclusão, porque segundo ele, embora Shapiro e Gerke olhassem as crianças no ambiente de interação social, eles não atentavam para o que, de fato, acontecia no processo da interação. Eles viam a interação apenas como um evento propenso à cópia dos modelos observados pelas crianças, para mais tarde serem reproduzidos por elas. Isso, na perspectiva de Vygotsky, tratava-se de uma noção de adaptação ligada a uma concepção mecanicista de repetição, cuja finalidade mais promissora seria o aperfeiçoamento das experiências motoras. Agindo assim, pondera Vygotsky (1991, p. 19), os autores não estariam levando em consideração “as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança”.
Nas hipóteses levantadas por Vygotsky, o papel dafala seria essencial na organização das funções psicológicas, relacionadas ao pensamento e à linguagem ou funções psicológicas superiores. E foi isso que o fez se desvencilhar de hipóteses fundamentadas, basicamente, na botânica e na zoologia. Ele dedicou especial atenção à conexão dos seres humanos com o trabalho e a natureza (no sentido de ambiente natural do ser).
Suas hipóteses apontavam o trabalho, ou a utilização de instrumentos para realizá-lo, como o principal meio de interação entre o homem e a natureza. Assim, procurou entender como o homem criava novos instrumentos para interagir em novas formas de atividades e se relacionar com a natureza ou ambiente e quais seriam as consequências psicológicas das novas formas de atividades vivenciadas. Seguindo essa linha de raciocínio, ele ponderou sobre a natureza “das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem” (VYGOTSKY, 1991, p. 20).
Nesse sentido, os estudos de Marx (1985) e Engels (1981) sobre relações sociais e sobre a estrutura organizacional do trabalho entre os grupos sociais, acabaram abrindo caminhos para os estudos de Vygotsky sobre o comportamento humano e a conexão entre as características psicológicas dos indivíduos e sobre a forma como mudavam seu comportamento, à medida que interagiam com o ambiente físico e social. Por isso, ele via com estranheza o modo como Shapiro e Gerke analisavam o papel da fala. Conforme destaca: “a análise deles não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática” (VYGOTSKY, 1991, p. 19).
Na perspectiva de Vygotsky, reconhecer o papel da fala durante seu desenvolvimento e identificar a importância dela para a inteligência prática seria fundamental para a compreensão da organização das atividades humanas. Ele advoga que a fala egocêntrica está ligada à fala social. E é por meio da fala que os seres humanos estabelecem a relação entre o mundo físico e o social. Por isso, seus estudos mostram que a fala age como um diferencial no modo como os humanos se apropriam do conhecimento. Ou seja, o modo como usamos a fala para executarmos atividades específicas da nossa espécie nos diferencia de outras espécies.
Sobre o comportamento, ou a mudança de comportamento, por meio da interação com o mundo físico ou social, ele diz que:
Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento (Vygotsky, 1991, p. 19).
Uma vez que a atividade simbólica tem função organizadora, cada nova forma de organização modifica o comportamento humano. Neste ponto, sobre as mudanças na natureza humana, Vygotsky segue a linha de raciocínio de Marx (1985). Este vê ligação entre comportamento e a consciência.
Para Marx (1985), as mudanças na natureza humana são consequências das mudanças históricas na sociedade e na vida das pessoas. Assim, suas análises e conclusões convergiram para encorpar a teoria marxista, denominada Materialismo Histórico. E suas asserções sobre as consequências das mudanças histórico sociais sobre a natureza humana contribuíram para que Vygotsky concebesse o ambiente da interação como um local propenso ao uso de novos instrumentos. E o levou a concluir que, na interação, os instrumentos proporcionam diferentes formas de comportamento e que isso ocorre, porque, ao interagir com seus semelhantes, o homem modifica o outro, a si mesmo e o ambiente. Portanto, foi observando o processo de
interação com o ambiente que Vygotsky viu nas formas de usos da fala pela criança, o diferencial entre humanos e animais. A partir disso, concluiu que:
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1991, p. 20).
Assim, Vygotsky (1991, p. 26) explica que, à medida que a criança é capaz de usar a fala para controlar seu ambiente de interação, ela passa a fazer escolhas e torna-se capaz de produzir novas relações com esse ambiente. No entanto, para que suas escolhas assumam o status de trabalho produtivo elas, antes, passam pela esfera motora, ou seja, “a criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer”. No entanto, ele esclarece que “a estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do adulto”.
A respeito do modo como os adultos interagem com o ambiente para fazer suas escolhas, ele diz que: “os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução” (VYGOTSKY, 1991, p.26). Por este mesmo viés, ele acrescenta que “os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente”, ou seja, na criança “os movimentos tentativos constituem o próprio processo de seleção”. Já o adulto seleciona seus instrumentos através de um processo direto, por meio de sua percepção visual.
Na tentativa de entender o modo como as crianças interagem com o ambiente, quando precisam solucionar problemas, Vygotsky (1991, p.27) as observou em diversas situações de interação com objetos ou instrumentos. Seus experimentos levaram-no a concluir que “novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança.” Seguindo essa linha de raciocínio, ele procurou entender como os interactantes agem quando objetivam realizar determinadas atividades sob influências do ambiente de interação. Nesse percurso, ele examinou as conclusões de Kurt Lewin (1945) sobre as consequências da história e da cultura na interação entre humanos e o ambiente interacional. E, após examiná-las, declara:
Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a atividade voluntária, mais do que o
intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos (VYGOTSKY, 1991, p. 28).
Sobre Kurt Lewin (1890 - 1947), judeu, nascido na Prússia (atual Polônia), educado na Alemanha e que, apesar de interessar-se por Química e Física, doutorou-se em Psicologia, posso presumir que sua preocupação com o modo como as pessoas se relacionam em diferentes contextos ou campos tenha sido motivada pelas consequências da conexão entre sua origem judaica e o momento do contexto histórico e social. Contexto esse que, devido à ascensão do nazismo o obrigou a deixar a Alemanha, na época símbolo de repressão e, refugiar-se nos Estados Unidos da América, símbolo oposto que, ao contrário, recepcionava e alimentava o sonho de liberdade e de prosperidade de pessoas de diferentes origens sociais e geográficas.
Mudanças geográficas e sociais, inevitavelmente, trazem mudanças para a vida de um migrante. Em se tratando de alguém que busca entender o comportamento social das pessoas e dos grupos, aos quais elas pertencem, o novo grupo ou o próprio local acaba se tornando objeto e locus de pesquisa. Portanto, posso inferir que a mudança de Lewin da Alemanha para a América do Norte se refletiu nas suas pesquisas, especialmente sobre seu objeto de estudo, o comportamento humano.
Ao sair de um país, em cuja sociedade as pessoas interagiam de forma rigidamente controlada e autoritária para passar a viver em outro, onde as pessoas agiam de modo sócio e culturalmente livres e, politicamente democrática, Lewin teve seu senso de pesquisador aguçado para investigar e entender o que estava acontecendo ali (STREET; HEATH, 2008). Assim, o comportamento dos grupos sociais da cultura alemã e da norte-americana tornou-se objeto de estudo de Lewin (1945). Em suas teorias é possível perceber o uso de vocabulários e conceitos ligados ao campo da sua área de formação acadêmica, a Física e a Matemática.
Seu interesse e suas discussões sobre o comportamento dos grupos sociais em diferentes contextos conferiram-lhe respaldo como precursor da Psicologia Social e dos estudos sobre dinâmicas de grupos.
Suas análises sobre o comportamento humano e sobre como os fatos coexistentes influenciam a forma como as pessoas agem ou deixam de agir deram origem à sua Teoria de Campo, cuja base parte da hipótese de que o comportamento humano não pode ser estudado em partes separadas. Para ele, o campo psicológico exerce tanta influência sobre o comportamento das pessoas que a mudança de comportamento só ocorre se houver mudança no campo psicológico (LEWIN, 1945). Assim, diferentemente, do materialismo histórico de Marx (1985), Kurt Lewin concluiu que o comportamento não dependia de fatos passados ou futuros, mas dos fatos ou acontecimentos com os quais as pessoas tinham que lidar no presente.
Em suas observações, ele via os fatos interligados dentro de um espaço vital ou campo psicológico, onde as pessoas interagiam de tal modo que a interligação dos fatos, para ele se assemelhava à dinâmica de um campo de forças. Conforme texto disponibilizado no site “A Mente é Maravilhosa” (2019, online), na percepção de Lewin:
o espaço vital ou campo psicológico de forças viria a ser o ambiente que engloba a pessoa e sua percepção da realidade próxima. Trata-se, em definitivo, de um espaço subjetivo, próprio, que guarda a forma que olhamos o mundo, com nossas aspirações, possibilidades, medos, experiências e expectativas. Além disso, este campo conta com alguns limites, estabelecidos especialmente pelas características físicas e sociais do ambiente.
As inferências de Lewin sobre os limites do campo psicológico e a dinâmica dos fatos dentro desses limites o levaram a arrazoar sobre as mudanças que a educação pode causar no comportamento das pessoas e na estrutura social. Sobre isso, ele diz que:
momentos de mudanças políticas mostram, de forma impressionante, o alto grau em que a educação, em quase todos seus aspectos, depende da estrutura social do grupo. Parece ser mais fácil para a sociedade mudar a educação do que para a educação mudar a sociedade (LEWIN, 1948, p. 5)6.
Aqui, destaco como ponto fundamental dos estudos de Lewin o que ele descreve como zona ou “espaço de movimento livre e suas fronteiras”. Segundo ele, há três tipos de movimentos. Mas,“sobre movimento devemos entender não apenas a movimentação do corpo, mas acima de tudo, a movimentação social e a mental”. Por isso, trata-se de uma movimentação que deve ser reconhecida pela Sociologia e pela Psicologia. Segundo ele explica:
A zona de livre movimentação de uma pessoa ou de um grupo social pode ser representada como uma área topológica circulada por outras áreas não acessíveis. Há dois fatores principais que limitam o acesso às áreas. Um é a falta de habilidade, por exemplo, déficit de intelecto ou de inteligência. O outro é a restrição social ou qualquer tipo de tabu, interposto como barreira dinâmica entre a pessoa e seu objetivo (LEWIN, 1948, p. 5,6)7.
Como se nota, para Lewin as possibilidades de interação têm relação com o ambiente por onde a pessoa pode ou não circular e interagir com outras, ou seja, os interactantes agem conforme o espaço, ou Zona de Livre Movimentação (doravante, ZLM), disponível a eles. Neste sentido, os estudos de Lewin e Vygotsky convergem. Ambos percebem a interação entre
6 No original: Times of political change show very impressively the high degree to which education, in nearly all
of its aspects, depends upon the social structure of the group. It seems to be easier for society to change education