CAPÍTULO 2 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: Educação Inclusiva versus Educação Bilíngue
2.5 Língua de Sinais como Primeira Língua
A criança ouvinte, ao chegar à escola, está permeada de conhecimentos adquiridos através do uso da língua falada com todos aqueles com quem ela convive, em especial com quem desempenha o papel materno. Por outro lado, no caso da criança surda, só por volta dos seis meses de idade é que ela começa a se diferenciar da criança ouvinte, conforme descreve Strobel (2013 p. 53):
Quando um bebê nasce surdo, ele desenvolve inicialmente as mesmas fases de linguagem que o bebê ouvinte: grito de satisfação, choro de dor e fome, sons sem significado, até mais ou menos seis meses de idade. Quando chega à fase de balbucio é que começa a ser diferenciado de outro. Porque o bebê ouvinte, podendo ouvir o som do ambiente ao redor de si, tenta se comunicar emitindo sons, enquanto o bebê surdo, não ouve sons do ambiente e, por isto, as primeiras “palavras” não surgem. Consequentemente, fica com a aquisição de linguagem atrasada e limitada por falta de continuidade e acesso aos conhecimentos e informações externas (STROBEL, 2013, p. 53-54).
Ainda para esta autora, crianças surdas filhas de pais surdos adquirem de seus pais a linguagem, da mesma forma que as crianças ouvintes a adquirem dos seus.
Diante disto, fica claro que para crianças surdas a Libras é a língua que deve ser usada no processo de aquisição de linguagem, conhecimento de mundo e língua de acesso. Isto se deve devido à sua característica básica: a visualidade, que é parte intrínseca da identidade cultural surda.
Coadunam-se conosco Thoma et al. (2013) que, ao tratarem do tema aquisição da linguagem da criança surda, defendem a ideia de que a Libras deva ser usada como primeira língua, visto que é adquirida de forma natural e espontânea. Para isso, na Educação Infantil, os profissionais devem ser prioritariamente surdos, a fim de que sirvam como modelo linguístico e de identidade surda. Já para os alunos surdos, filhos de pais não surdos, que venham tardiamente adquirir a língua, é necessário que o trabalho escolar se dê por atividades que envolvam interação, conversação e contação de histórias; também prioritariamente por profissionais surdos.
Os surdos possuem uma língua pela qual perpassa todos os seus pensamentos, sentimentos e constructos linguísticos. Sobre ela, afirmam Long (1910) apud Sacks (2010, p. 5):
[A língua de sinais], nas mãos de seus mestres, é uma língua extraordinariamente bela e expressiva, para a qual, na comunicação uns com os outros e como um modo de atingir com facilidade e rapidez a mente dos surdos, nem a natureza nem a arte lhes concedeu um substituto à altura. Para aqueles que não a entendem, é impossível perceber suas possibilidades para os surdos, sua poderosa influência sobre o moral e a felicidade social dos que são privados da audição e seu admirável poder de levar o pensamento a intelectos que de outro modo estariam em perpétua escuridão. Tampouco são capazes de avaliar o poder que ela tem sobre os surdos. Enquanto houver duas pessoas surdas sobre a face da Terra e elas se encontrarem, serão usados sinais (J. SCHUYLER LONG, 1910).
Sendo assim, concluímos que os aspectos de linguagem e primeira língua, a Libras, são imprescindíveis no processo de aquisição de segunda língua, ao contrário do que afirma Damásio (2007 p. 14) ao dizer que o aprendizado da Libras por si só não é suficiente.
A partir desse momento, chegamos à temática central dessa pesquisa, o ensino da Língua Portuguesa para os surdos, que abordaremos no próximo capítulo.
CAPÍTULO 3 – ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: Questões Gerais:
Ao procurar identificar, descrever e problematizar as principais estratégias usadas por alunos surdos, jovens e adultos, no processo de escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, objetivo do presente trabalho, é necessário realizar algumas considerações.
No capítulo anterior, discutimos ideias e conceitos a fim de afirmarmos que a Educação Bilíngue é o modelo ideal, tanto para a educação dos surdos quanto para obtermos diretrizes sobre o ensino da Língua Portuguesa escrita. Nesse sentido, para que os surdos cheguem ao final de sua educação escolar com boa formação, são imprescindíveis características como:
Fortalecimento dos aspectos identitários e culturais próprios da comunidade surda (visualidade e literatura);
Integração social, reforçada através do contato amplo com todos os profissionais alocados na escola e a necessidade de que todos sejam bilíngues, ou seja, tenham fluência em Libras e conheçam as especificidades culturais dos povos surdos;
Língua de Sinais na grade curricular;
O uso da Língua de Sinais nesses espaços educacionais como língua de instrução e convívio;
Ensino/aprendizagem da leitura e da escrita da Língua Portuguesa como segunda língua (nosso grifo);
Espaço arquitetônico que possibilite a visualidade (campainhas luminosas, murais, etc.);
Profissionais surdos ocupando os mais diversos segmentos da escola; e
Intérprete de Libras para contato com o externo.
Todos esses aportes devem moldar a construção do Projeto Político Pedagógico de uma escola bilíngue, que resultará em práticas educacionais de LP2 para que correspondam ao seu verdadeiro objetivo. Por outro lado, para que tal trabalho aconteça, é necessário refletir sobre práticas pedagógicas e sobre tudo o que delas fazem parte. Saviani (2008) afirma que é a partir do planejamento intencional de forma e conteúdo, de ações didáticas e saberes historicamente sistematizados que a educação escolar se diferencia
qualitativamente das demais formas. Ao nosso entender, o que o autor apresenta de forma ampla para a educação cabe também, de forma particular, para o ensino/aprendizagem de LP2. Ele considera que a prática social é um ponto de chegada, de caráter processual, em que se dá a intencionalidade do ponto de partida, que é o trabalho pedagógico, cabendo ao professor organizar e realizar.
Analisamos quatro documentos que contribuem para o ensino de Línguas: a Base Nacional Comum Curricular16 (2018) – BNCC, em que
encontramos um conjunto de diretrizes relacionados à Língua Portuguesa; o Quadro Europeu Comum de Referências 17 (2001) – QECR, pensado e
organizado para o ensino/aprendizagem de quaisquer segunda línguas; o Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para prática Pedagógica18 (2002) – ELPS; e as normativas do Currículo da cidade de São
Paulo19 (2019) – CCSP, estes dois últimos voltados exclusivamente para o
trabalho com LP2 para surdos. O objetivo dessa análise é problematizar os seguintes itens ligados à prática de ensino/aprendizagem de LP2: abordagens pedagógicas; metodologias; avaliação; currículo; organização do espaço físico; e atividades próprias de escrita, que serão apresentados a seguir.
16 Base Nacional Comum Curricular - (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf, acesso em 23/01/2020.
17 PORTUGAL (2001) “O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a
elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua”. Disponível em
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/quadro_europeu_comum_referencia.p df. Acesso em 21/01/2020.
18 Livro de Heloisa Maria Moreira Lima Salles, incluso nas Referências Bibliográficas deste trabalho. 19 Currículo da Cidade de São Paulo, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação (SME),
Coordenadoria Pedagógica – Divisão da Educação Especial (COPED-DIEE), disponível em
3.1 – Abordagens Pedagógicas
O professor precisa se instrumentalizar, teórica e pedagogicamente, para realizar seu trabalho docente. Tais instrumentos estão integrados às disciplinas próprias da prática educativa (Didática, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação etc.). Para Mizukami (2014), Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural (MIZUKAMI, 2014, p.1).
Para essa autora, o que irá privilegiar um ou outro aspecto do fenômeno educacional é a Abordagem Pedagógica. Nela encontramos concepções que resultarão nas escolhas da educação como um todo, que se relaciona ao entendimento de ser humano, sociedade, cultura, conhecimento, educação, escola, ensino/aprendizagem, professor, aluno, metodologia e de avaliação.
Nesse sentido, antes de pensarmos o ensino/aprendizagem de LP2 para alunos surdos, devemos considerar qual das abordagens iremos escolher e que servirá de base para nossas práticas.
O documento Nacional (BNCC, 2018, p.67) assume como abordagem a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem (grifo nosso), com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais que concebe a linguagem como ação interindividual, que se dá através de um processo de interlocução nas práticas sociais, ou seja, assume as práticas de letramento e de multiletramentos, considerando as novas práticas de linguagens sociais.
Por outro lado, encontramos no documento QECR (PORTUGAL, 2001) o posicionamento de práticas referentes à abordagem comunicativa (grifo nosso), em que entendem que os “atos de comunicação, com um ou mais interlocutores, são geralmente levados a cabo pelo utilizador da língua para satisfazer as suas necessidades numa dada situação” (PORTUGAL, 2001, p. 85). Salles et al. (2012, p. 101) também trata de tal corrente, ao descrevê-la a partir das seguintes características: contextualização; diálogos abertos e livres; variação linguística; língua criada pelo indivíduo; aceita-se tentativas e erros; etc. Essa autora apresenta outras três abordagens, conforme quadro abaixo.
Quadro 3: Tipos de Abordagens
Tipos de abordagens
Definição
Estruturalista “Que concebe a língua como um sistema de elementos estruturados”.
Funcionalista “Que concebe a língua com suas dimensões semânticas e comunicativa”.
Interacionista “Que concebe a língua como meio para a realização de relações interpessoais e de transações sociais”.
Fonte: Sales et al. (2002)
Segundo Salles et al. (2002), como veremos a seguir, a abordagem interacionista é a mais adequada para o trabalho pedagógico de segunda língua para o surdo, considerando que essa abordagem incorporou características próprias da abordagem comunicativa.
Quadro 4: Abordagem Interacionista
Abordagem Interacionista
Contextualização; Variação linguística;
Competência comunicativa; Aceitação do erro como parte da
aprendizagem.
Trabalhos em grupos;
Informações contextualizadas; Produção comunicativa; Uso da língua de forma real; Comunicação através de
negociação/espontaneidade. Fonte: Sales et al. (2002)
Do mesmo modo, no documento Currículo da Cidade (SÃO PAULO, 2019) encontramos a abordagem Sociocultural (grifo nosso), que é adotada pela Educação, de modo geral, em grande parte do Brasil. Tal conceito teórico
conduz o entendimento de que ensino/aprendizagem de LP2 se dá por meio de práticas de leitura e escrita que diariamente são utilizadas na sociedade, isto é, através de práticas de letramento, que ocorrerão por intermédio de uma primeira língua; da leitura e da escrita, que se contextualizam em processos complementares; e de atividades sempre inseridas às práticas sociais.
3.2 – Currículo e Avaliação
A partir das abordagens conceituais acima mencionadas, encontramos uma questão importante em relação ao enfoque do ensino/aprendizagem de LP2: Existiria uma base curricular que pudesse orientar tal trabalho?
Neste trabalho, optamos pelo conceito de currículo apoiados em Lopes e Macedo (2011, p. 41) enquanto prática discursiva. Segundo esse conceito, as práticas são imbuídas de poder, de significação e de produção de sentidos. Para estas autoras, essa visão de currículo é diferente daquela que se define como formal, vivido ou oculto.
Assim, quando se pensa em currículo educacional no Brasil, a primeira busca que devemos realizar é na Base Nacional Comum Curricular, por se tratar de uma normativa em âmbito federal, embora esta não atenda às especificidades para o ensino de LP2. Outro fato relevante é que a Libras é apresentada neste documento como linguagem, o que nos remete aos princípios da Educação Inclusiva, conforme Damázio (2007, p. 14), quando trata da Língua de Sinais como não suficiente para o ensino/aprendizagem de LP2. Para Libâneo, Oliveira, e Toschi (2012, p. 249), numa perspectiva sociocrítica, a elaboração da BNCC se deu a partir de um processo histórico, como projeto social, e foi pensada de maneira que responda às demandas e necessidades sociais, só que foi estabelecida por grupos de poder. Os estudos desses autores vão ao encontro de nossos anseios, no sentido de criticar tal documento, por não considerar, principalmente, os alunos surdos do Brasil.
Em QECR (2001), conforme quadro abaixo, o currículo se dá de modo a desenvolver competências e habilidades ao invés de apresentar conteúdo diversos.
Quadro 5: Níveis Comuns de Referência: escala global T ít u lo Níve is Descritor de competências Ut iliz ado r prof ici ent e C2
É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exactidão, sendo capaz de distinguir finas variações de significado em situações complexas.
C1
É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar de procurar muito as palavras. É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, académicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão do discurso.
Ut iliz ado r ind epen d ent e B2
É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibilidades.
B1
É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projecto.
Ut iliz ado r el ement a r A2
É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informações pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e directa sobre assuntos que lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas
A1
É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
Observamos no quadro 5 que, na Coluna Descritor de Competências são apresentadas, de forma crescente, o desenvolvimento do que o aluno deve ser capaz de realizar como usuário da língua em aprendizagem. A partir disso, tal documento oferece um currículo aberto a possibilidades de temas, conteúdo, atividades e avaliação. Ao nosso ver, essa descrição de competência poderia ser adequada para avaliar o nível de comunicação em LP2 de pessoas surdas, constituindo-se, inclusive, como uma avaliação do processo de ensino/aprendizagem. No entanto não encontramos nenhuma pesquisa que pudesse corroborar tal reflexão.
No livro “Ensino de Língua Portuguesa para surdos”, Salles et al. (2012) apresentam, de forma curricular, um conjunto de oficinas temáticas para o ensino/aprendizagem de LP2, divididos em leitura e produção de textos e gramática. Sobre o primeiro, os autores tratam de conceitos e condições de aquisição da leitura, nesta a importância da relação entre L1 e L2, conceitos, estratégias, qualidades (coesão e coerência), gêneros e tipologia do texto (Dissertação, Narração e Descrição) e, por fim, oficina sobre a leitura e a produção da escrita na qual afirmam que “a leitura é um ponto fundamental para a escrita” (SALLES et al., 2012, p. 45). Sobre o segundo, os autores apresentam oficinas relacionadas às questões gramaticais próprias da Língua Portuguesa, com base em estudos que observaram na escrita dos surdos e abstraíram disso, as necessidades dos surdos quanto à aquisição dessa língua.
Já no documento CCSP (2019), que tem como objetivo o aperfeiçoamento e a aplicação das premissas de uma educação bilíngue para estudantes surdos, encontramos a concepção de um currículo plural, orientadores e não lineares. Para os seus autores, o currículo se dá num processo permanente de construção, em que os professores são seus protagonistas, e seus objetivos devem estar centrados no estudante. Essa base curricular está organizada em Ciclo de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar, Ciclo Autoral. No quadro abaixo, apresentamos um resumo das ideias principais sobre os objetivos destes ciclos.
Quadro 6: Resumo dos Ciclos em CCSP
Ciclo de Alfabetização
1º ao 3° ano
Aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetização, matemática e científica, bem como a ampliação de relações sociais e afetivas nos diferentes espaços vivenciados.
Ciclo Interdisciplinar 4º ao 6º ano
Tem a finalidade de integrar os saberes básicos constituídos no Ciclo de Alfabetização, possibilitando um diálogo mais estreito entre as diferentes áreas do conhecimento.
Ciclo Autoral 7º ao 9º ano
Nesse período, a leitura, a escrita, o conhecimento matemático, as ciências, as relações históricas, as noções de espaço e de organização da sociedade, bem como as diferentes linguagens construídas ao longo do Ensino Fundamental buscam expandir e qualificar as capacidades de análise, argumentação e sistematização dos estudantes sobre questões sociais, culturais, históricas e ambientais.
Fonte: São Paulo, SP (2019 p. 42)
Sobre os modelos curriculares apresentados anteriormente, podemos refletir que o QECR se torna um material curricular interessante ao pensarmos na questão do ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa como segunda língua para os surdos, visto que ele foi idealizado para o ensino/aprendizagem de quaisquer línguas e que dessa forma pode direcionar a prática desligando-a de confusões existentes entre a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa diante do aluno surdo no Brasil, sendo, essas, questões como a língua natural do surdo, a língua social na qual ele está inserido. Em contrapartida, os dois outros materiais (ELPS e CCSP) foram desenvolvidos visando o ensino/aprendizagem de LP2 para surdos, o que tornaria nossa aceitação mais confortável. Porém, refletindo sobre currículo escolar, podemos nos deparar com concepções sobre escola, surdez, ensino/aprendizagem, LP2, etc., mas precisamos estar atentos ao que isso representa e por onde se conduz. Skiliar (1997) entende a discussão do currículo das escolas de surdos como assistemático, ateóricos e anacrônicos, por se tratar de uma cópia do currículo tradicional regular, podendo resultar em exclusão:
Se nas escolas de surdos apresentamos o mesmo perfil de discussão que nas escolas de crianças ouvintes, a angustia curricular se amplifica e ramifica ainda mais: quem está presente nesse currículo, além de ser o homem branco, europeu, letrado, profissional, etc. é, sobretudo, o homem falante/ouvinte; o homem que ao escutar e ao falar, informar, opinar, e teorizar, cria exclusões de outros falantes/ouvintes e de todos os surdos (SKLIAR, 1997, p.40).
Embasados nessa observação, podemos dizer que a reflexão sempre é importante no sentido de realizar escolhas pertinentes aos alunos e aos objetivos pedagógicos que desenvolvemos. Por outro lado, observar o que esses alunos podem nos ensinar propiciaria um ganho em questão de organização da prática que facilitaria todo processo.
Assim, após ter discutido currículo, é preciso pensar sobre o processo de avaliação. A crítica aqui não se direciona às tarefas de avaliação, que