Laura – E justificou todos os passos, Rodrigo? Porque terá começado por descobrir as coordenadas de B? Qual será a

posição de B? Não haverá alguma particularidade? Ora, pense... 5 Filipe – Agora, já entendi... (recomeçando a trabalhar)

(OA25jan,3,2, 6)

Os alunos, após tais esclarecimentos, respondiam, por escrito, às questões ou aos comentários colocados por Laura e procediam à realização da segunda fase da respetiva tarefa, tendo, assim, oportunidade de melhorar a sua produção. No final da aula, as produções de todos os alunos (primeira e segunda fases) eram recolhidas e, posteriormente, as informações eram registadas em grelhas elaboradas para o efeito (a título de exemplo, veja-se o anexo 17).

Ora, a análise do quadro 17 sugere que, a partir da tarefa 3, a grande maioria dos comentários registados por Laura deixa de ser ignorada pelos alunos na segunda fase.

Rosário Monteiro 2013 163

Quadro 17: Contabilização da reação do aluno ao feedback proporcinado por Lautra

Porém, ainda que não seja possível estabelecer uma relação causa-efeito, é necessário ter presente que foi a partir da realização desta mesma tarefa que, cada aluno, após a análise das suas produções já comentadas, começou a preencher a ficha de reflexão (anexo 14). Também nos parece interessante constatar a evolução, no que diz respeito à utilização, por parte do aluno, do feedback fornecido por Laura e melhoria das suas produções na segunda fase verificada nas duas últimas tarefas. Parece, deste modo, que, para além da eficácia da estratégia utilizada na penúltima tarefa (ficha de reflexão), há um outro fator que poderá ter sido determinante nesta evolução, como é, aliás, reconhecido por Laura, e que é decorrente da aprendizagem realizada pelas professoras:

À medida que fomos registando os comentários, fomos vendo como os alunos reagiam e tentávamos adequar os comentários às características daquele aluno. Fui aprendendo com eles... com as reações deles. Isto do feedback não é uma tarefa nada simples... Precisamos de saber com quem estamos a trabalhar, não é? (EL2, 7)

Assim, o feedback escrito, fornecido por Laura, foi essencialmente dirigido ao processo, mas, procurou, de um modo geral, questionar, dar pistas de ação futura e, apesar de não incidir muito sobre a promoção da reflexão, tratou o erro como fenómeno inerente à aprendizagem, incentivando os alunos a completar ou melhorar as suas produções. Laura, para que esse feedback potenciasse a aprendizagem dos alunos, centrou-se nos aspetos a melhorar nas produções apresentadas, fornecendo indicações sobre o modo como os alunos o poderiam fazer, mas sem incluir a resposta ou a correção dos erros. Além disso, sobretudo a partir da tarefa 3, os alunos começam a reagir positivamente ao feedback registado por Laura, tendo conseguido melhorar, na

Primeira fase da tarefa

Categoria 1 2 3 4 6

ignora _{89% 25 75% 24 55% 16 13% 5 9% 3}

utiliza e não melhora 7% 2 16% 5 28% 8 22% 25 21% 7

utiliza e melhora 4% 1 9% 3 17% 5 65% 7 70% 24

Rosário Monteiro 2013 164 segunda fase, as suas produções. Assim, parece ser possível afirmar que Laura proporcionou um feedback com intencionalidade reguladora das aprendizagens dos alunos, como, aliás, é a opinião dos seus alunos, transmitida por Laura na segunda entrevista:

Questionados os alunos, acerca da realização destas tarefas, foram unânimes em considerar que eram muito úteis, pois o feedback obrigava-os a refletir, a reorganizar o raciocínio e levava-os, muitas vezes, às conclusões desejadas. (EL2, 5)

No entanto, o feedback proporcionado por Laura não teve, obviamente, a mesma eficácia em todos os alunos, nem conseguiu ser apreendido uniformemente, como é, também, reconhecido pela professora:

As características dos alunos eram bastante diferentes, ..., e como era de esperar, eles reagiam de forma diferente... tanto às tarefas, como aos comentários que fui registando. Nas produções dos alunos que tinham Geometria Descritiva o desenho era a forma privilegiada de resolver as questões, no entanto, também eram recetivos à necessidade de utilizar a redação matemática. Também se notou evolução nos outros alunos [que não estavam inscritos na disciplina de Geometria Descritiva], nas reações às tarefas e aos comentários... Por exemplo, nas tarefas 1, 2 e 3 realizadas pelo Bruno. Na primeira tarefa, o aluno responde às questões colocadas no feedback, mas não consegue, com as pistas que dei, responder à questão essencial do enunciado. Já nas 2.ª e 3.ª tarefas responde às questões colocadas, reformula as respostas de acordo com as pistas e nas segundas fases consegue responder ao que é pedido no enunciado. No entanto, para alguns alunos, o feedback não resultava, ou seja, apesar de parecer, para mim, percetível aquilo que eu escrevia, não o era para alguns alunos. Precisava de os conhecer cada vez melhor e, à medida que isso foi acontecendo, nas segundas fases, nalguns desses casos, as produções, de facto, melhoraram. (EL2, 6)

Laura considera, ainda, que se o feedback for dado com regularidade poderá facultar o desenvolvimento, nos alunos, da capacidade de interpretação de informação escrita, como pode ser inferido das suas palavras: "Estes alunos, para o ano, já estarão mais habituados às tarefas em duas fases e, com certeza, terão mais facilidade em interpretar os meus comentários." (EL2, 6).

Além disso, segundo Laura, no final do ano letivo 2009/10, na avaliação do PCT ficou registado o seguinte: “as tarefas realizadas em Matemática A, dirigidas, essencialmente, ao desenvolvimento da argumentação matemática e com recurso a

Rosário Monteiro 2013 165 feedback escrito, foram um contributo para o desenvolvimento da competência escrita de uma boa parte dos alunos desta turma” (EL2, 5).

Ficha de reflexão

Este recurso, ainda que usado de forma não sistemática, encontra-se integrado nas práticas avaliativas de Laura e, neste caso, parece ter-se configurado como uma estratégia com intencionalidade reguladora das aprendizagens dos alunos.

Efetivamente, aquando da conceção das tarefas 3 e 7 e da consequente inventariação das possíveis dificuldades dos alunos a evidenciar durante a sua realização, Laura considerou que a inclusão da ficha de reflexão (anexo 14) poderia vir a configurar-se, a posteriori, como uma estratégia de superação.

Assim, na aula de 25 de janeiro, tal como planeado, Laura implementou aquela estratégia. Começou por fazer uma breve introdução, explicando o que esperava dos alunos:

Devem começar por ler os comentários e as vossas resoluções, como já têm feito, e, se tiverem dúvidas, podem pôr o dedo do ar que eu irei ter convosco e tentarei esclarecê-las. Quando já estiver tudo percebido e analisado, começam a resolver a segunda fase, respondem aos meus comentários. A ideia é melhorar as vossas produções. No fim devem preencher a ficha de reflexão. Já sabem que devem dar a vossa opinião em relação a três coisas: às dificuldades que tiveram nessa tarefa; às causas... das dificuldades; e a terceira... tentar encontrar uma forma para as remediar... dizer como acham que poderão ultrapassá-las. Perceberam? Têm cerca de 45 minutos para fazer este trabalho. (OA25jan, 3, 2, 1)

Seguidamente, Laura distribuiu as produções dos alunos já com os registos do feedback. Os alunos, em silêncio, começaram por analisar não só as suas produções, mas também o feedback proporcionado por Laura. Esporadicamente, um aluno chamava a professora, solicitando algum esclarecimento. Passados cerca de 40 minutos, Laura distribui as folhas com as fichas de reflexão. Dum modo geral, os alunos realizaram esta segunda tarefa, sem colocarem questões. No entanto, um aluno pediu esclarecimento sobre o que deveria escrever.

Rosário Monteiro 2013 166 1. Pedro – Eu não sei o que escrever... A stora já sabe que eu não

gosto de escrever!