Laura – Sim, mas, para podermos ver é preciso que eles o consigam transmitir, e o consigam por escrito transmitam o

que estão a pensar... (OR10fev, 3)

Laura, provavelmente depois de ter refletido sobre as dificuldades dos alunos no que diz respeito às deficiências evidenciadas na expressão escrita, considera, pela primeira vez, que tais dificuldades poderão vir a deturpar ou, inclusivamente, a inviabilizar a interpretação das dúvidas ou confusões que os alunos detêm (falas 1 e 3),

Rosário Monteiro 2013 143 prejudicando, deste modo, a diagnose que seria suposto realizar. Porém, ambas as participantes acabam por concordar em aplicar, na forma escrita, a tarefa 4.

Após a conceção das nove questões que viriam a constituir a tarefa 4 (anexo 9), Laura comenta que, após o levantamento das dúvidas ou confusões evidenciadas pelos alunos, teriam de pensar numa estratégia, a implementar nas aulas seguintes, para dar oportunidade aos alunos, que as tivessem revelado, de as esclarecerem ou colmatarem as falhas detetadas:

Depois de lermos as respostas [de todos os alunos], vamos ter muito trabalho... devíamos criar categorias para as diferentes dúvidas... Talvez fosse bom, depois de ler todas as respostas, fazer uma listagem de todas as dúvidas e disparates que escreveram e depois, dependendo do que eles fizerem, agrupá-las em função do que tinham de comum... Temos de pensar numa estratégia para as aulas seguintes ... para eles... identificarem e corrigirem. Afinal são eles é que têm de mudar... e só mudam se acharem que estão errados...não vale a pena nós insistirmos se eles não os assumirem [os erros]. (OR10fev, 9)

Efetivamente, da análise das produções dos alunos, a respeito da tarefa 4, Laura e Rita, na reunião de 24 de fevereiro de 2010, decidiram gizar um plano para a aula onde iriam distribuir aquelas produções já comentadas. Esta decisão teve a ver com a intenção das professoras em proporcionar, aos alunos, a oportunidade de tomar consciência dos critérios de sucesso para aquela tarefa e da importância de se responsabilizarem pela sua própria aprendizagem. Importa referir que, com a tarefa 4, as professoras pretendiam realizar uma diagnose em relação ao conhecimento dos alunos sobre generalidades de funções (nomeadamente, conceito de função, injectividade, paridade, sinal, zeros, monotonia, extremos, continuidade, e assimptota do gráfico de uma função). Assim, foi decidido que tal aula deveria integrar dois momentos distintos: o primeiro para a realização de trabalho autónomo (individualmente, cada aluno analisava o feedback escrito proporcionado pela professora e registava as alterações que, no seu entender, deveria levar a cabo para melhorar o seu trabalho) e o segundo para uma discussão coletiva com toda a turma. Neste segundo momento, a discussão seria orquestrada por alunos, previamente escolhidos pela professora, apenas indigitados imediatamente antes do seu início. Era fundamental, no entender das professoras, que o primeiro momento fosse limitado no tempo para que, no segundo, houvesse tempo para dar oportunidade a todos os alunos de participarem na discussão coletiva ainda durante essa mesma aula. Cada aluno, após ter refletido sobre as suas respostas e respetivo

Rosário Monteiro 2013 144 feedback deveria confrontá-las, na discussão coletiva, com as resoluções, provavelmente diferentes, dos colegas. Com esta estratégia, as professoras pretendiam que os alunos remediassem as dificuldades diagnosticadas ou consolidassem os seus conhecimentos.

Na sequência desta intervenção e após alguma discussão sobre a organização e dinâmica da próxima aula, ficou acordado que os alunos já teriam na sua posse a tarefa com o feedback proporcionado pela professora, passando, assim, a analisar as suas produções, tentando, se fosse o caso, corrigir os erros. Posteriormente, deveria ser formulada uma série de questões, de modo a que, em função das respostas dadas, os alunos pudessem corrigir dos erros cometidos.

Tarefa 5

Laura acreditava que, nesta tarefa, os alunos iriam apenas ter dificuldades relativas ao domínio da competência escrita, embora revelassem uma evolução positiva, como se pode inferir do seguinte extrato:

Eles [os alunos]... de um modo geral... ainda revelam dificuldades na escrita, mas até já se notam progressos... Alguns já começam a conseguir escrever justificações com sentido... que se entendem muito bem e com termos adequados à situação, mas há outros que escrevem muito pouco, justificam com cálculos em vez de escrever texto! Os que me preocupam mesmo são aqueles que, em vez de justificar, explicam como fizeram e apesar das chamadas de atenção continuam... Mas estes já são poucos. Acho que se começa a ver o efeito... da ficha de reflexão e ... do feedback que lhes temos dado... começa a dar resultado! Só que é muito lento... Agora, em relação aos conteúdos, penso que não irá haver grandes dificuldades! Eles ... parece-me que aprenderam bem esta parte das funções racionais! (OR3mar, 4)

Das palavras de Laura podemos inferir que as suas expectativas, quanto ao desempenho dos alunos a respeito da realização da tarefa 5, são francamente positivas. No entanto, revela alguma preocupação relativamente aos alunos que continuam a confundir explicação com justificação, independentemente do feedback que lhes tem sido proporcionado. É de referir que a distinção, evidenciada por Laura, é consistente com as ideias de Duval (1999), quando o autor afirma que enquanto que a explicação dá

Rosário Monteiro 2013 145 razões para tornar inteligível um dado, a justificação tem por finalidade mostrar a validade de uma afirmação.

Dadas as elevadas expetativas de Laura face à realização, por parte dos alunos, desta tarefa, não são previstas novas formas de apoiar e regular a sua aprendizagem.

Tarefa 6

Laura e Rita, após a definição dos objetivos para cada tarefa, preveem, como foi sendo recorrente ao longo do trabalho de equipa, as estratégias a usar pelos alunos na realização de tais tarefas e, concomitantemente, vão formulando e reformulando o enunciado das questões de tal tarefa, até que, na sua opinião, obtenham a versão que melhor se adeque à prossecução dos objetivos definidos. No caso da tarefa 6 (anexo 11), para além do cuidado a ter na formulação das questões, as outras estratégias previstas foram o recurso ao feedback oral, para auxiliar os alunos a descobrirem a lei de passagem, a eventual planificação de uma aula, a acontecer durante a segunda fase da tarefa, para facultar a autorregulação das aprendizagens e, ainda, a necessidade de se continuar com o apoio sistemático ao desenvolvimento da destreza, dos alunos, na manipulação algébrica de expressões racionais:

1. Rita – Podemos sempre alterar o enunciado. Ainda não está