Sabemos que o papel do professor no processo de letramento é fundamental, visto que é o mediador entre o aluno e o conteúdo a ser aprendido, ou seja, é quem organiza as situações de aprendizagem. Sendo assim, ter como concepção de alfabetização na EJA a perspectiva do letramento, leva o aluno a compreender a língua enquanto uso, enquanto prática social, já que no seu dia a dia é envolvido por diversos gêneros textuais (contas de água e luz, panfletos, cartazes, anúncios, rótulos etc.), necessitando, portanto, compreender sua funcionalidade e dar o real sentido à leitura e à escrita.
Nesse sentido, as práticas de letramento demonstram a eficiência de estratégias que levam os alunos a interagir com textos reais, o que se contrapõe às práticas tradicionais em que o sujeito é um mero expectador do conhecimento, sendo, portanto um ser passivo. Várias vertentes de pesquisas (Soares, 2000; Kleiman, 2001; Signorini, 2003; entre outros) definem hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita e a leitura como parte essencial, tanto no que se refere à interação entre os participantes como aos processos e estratégias interpretativas, contrapondo-se às práticas sociais que sugerem apenas saber ler e escrever decodificando os signos linguísticos, ou seja, conforme Chong10 (2002), letramento não é um gancho em que se pendura cada enunciado de forma isolada, não é treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando bloco de gramática, como acontece com a alfabetização.
É possível produzir textos desde a alfabetização, sem precisar reduzir a língua a uma mera decodificação dos signos linguísticos, transformando, neste sentido, a gramática de uma simples memorização de regras, para produtores conscientes da funcionalidade dessas regras na construção do texto escrito; levando o aluno a serem produtores de textos, constituindo-se em sujeitos ativos desse processo.
Em decorrência das mudanças sociais em que se ampliam os usos da leitura e da escrita, visto que os avanços tecnológicos apontam novas formas de utilização da escrita, novos portadores de textos, novos gêneros textuais e,
consequentemente, um maior uso da escrita nas interações sociais, exige-se do professor uma formação continuada. Já que acreditamos que o único caminho possível para educar cidadãos, atuantes e úteis à sociedade moderna, passa pela reflexão a respeito da formação de professores, do modelo (ideológico) de escola que se quer implantar e do sistema educacional que se pretende adotar.
Segundo Schön (2000), a atividade profissional requer do realizador uma competência teórica, prática e criativa para agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, exigindo dele um processo reflexivo que deve originar- se na situação problemática e apontar caminhos para a ação.
Ainda podemos dizer que as questões teórico-metodológicas, próprias do campo da pesquisa acerca da formação do professor, são um exercício fundamental para que se desvendem novos sentidos nas práticas sociais e, possivelmente, perspectivas mais promissoras para a intervenção educacional. Nesse sentido, a interface entre teoria e prática deve ser o eixo para que se efetue o processo de ensino/aprendizagem.
Segundo Soares (2000), a proposta para alfabetização de adultos de Freire, inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60, pois suas ideias inovadoras criaram muito além de um método.
Só assim a alfabetização cobra sentido. É a consequência de uma reflexão que o homem começa a fazer sobre sua capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo... Na medida em que o homem, embora analfabeto, descobrindo a relatividade da ignorância e da sabedoria, retira um dos fundamentos para a sua manipulação pelas falsas elites. Só assim a alfabetização tem sentido. (FREIRE, 1983, p.34)
Nesse sentido, podemos perceber que Freire (op. cit.) cria uma concepção de alfabetização que transforma, fundamentalmente, o material com que se alfabetiza, o objetivo com que se alfabetiza, as relações sociais em que se alfabetiza.
No que se refere à concepção que transforma o material com que se alfabetiza, na proposta de Freire, trata-se de selecionar palavras do universo
vocabular dos alfabetizandos, trata-se também de selecionar palavras que atendam a uma sequência determinada de aprendizagem das relações fonema-grafema, mas não se selecionam quaisquer palavras, selecionam-se aquelas carregadas de significados social, cultural, político, vivencial.
Em segundo lugar, uma concepção de alfabetização que transforma o objetivo com que se alfabetiza não é apenas para aprender as técnicas do ler e escrever, mas alfabetização, como tomada de consciência, como meio de superação de uma consciência ingênua e conquista de uma consciência crítica, como “promoção da ingenuidade em criticidade”.
Finalmente, uma concepção de alfabetização que transforma as relações sociais em que se alfabetiza. Dessa forma, o alfabetizando é considerado não como aluno, mas como participante de um grupo; o alfabetizador é considerado não como professor, mas como coordenador de debates; a interação entre coordenador e participantes é considerada, não como aula, mas como diálogo.
Se traçarmos um perfil dos alunos adultos, na sua grande maioria, podemos ver que são indivíduos que iniciaram tardiamente o processo de escolarização, ou retornaram após longo intervalo do período regular de ensino. Ainda, a grande maioria dos alunos têm dificuldades em seguir o ritmo normal das aulas e uma avaliação mais apurada poderá retratar problemas socioculturais, econômicos, emocionais e dificuldades específicas com algumas áreas (Língua Materna, Matemática, etc.) da aprendizagem.
No entanto, isso não nos impede de considerar a possibilidade de a leitura e a escrita interferirem na atuação do sujeito e de possibilitarem uma participação qualitativamente melhor numa sociedade grafocêntrica.
Por outro lado, mesmo considerando que o aluno jovem e o adulto têm uma participação efetiva na sociedade e nos diversos grupos sociais, o acesso a muitos eventos e práticas mediadas por textos escritos é limitado, porque eles não dispõem de ferramentas que possibilitem tal participação, principalmente o domínio dos mecanismos de leitura e escrita e alguns conhecimentos textuais necessários a uma interação mais plena através desses textos.
Sendo assim, no que se refere à Língua Materna, é interessante selecionar com cuidado os conteúdos linguísticos que serão trabalhados. A prática da análise
linguística deve estar vinculada ao estudo da língua em sua modalidade oral e escrita, levando em consideração seus usos na sociedade. Para Gnerre (2003), um problema central na alfabetização de crianças e adultos é o da ausência e da redução extrema dos momentos e dos instrumentos teóricos e práticos para a medição entre oralidade e escrita. Pois, à medida que não damos espaço à fase de mediação entre oralidade e escrita, complicamos de forma desnecessária o momento já intrinsecamente difícil de alfabetização, visto como interpretação recíproca do alfabetizador e alfabetizando.
Sobre esse enfoque, Tfouni (2004) afirma que se faz necessário considerar que a relação entre a escrita e a oralidade não é uma relação de dependência da primeira à segunda, mas é, antes, uma relação de interdependência, isto é, ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente.
Nesse sentido, para essa autora, a concepção que em geral se faz a respeito da aquisição da linguagem escrita (alfabetização) corresponde a um modelo linear e “positivo” de desenvolvimento, segundo o qual o alfabetizando aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala. No entanto, na realidade, passa por outras variáveis, e vai desde a questão da escolarização, que ocorre em geral junto com a alfabetização, até a consideração de que esse não é um processo linear, que envolve níveis de complexidade crescentes, em cada um dos quais diferentes objetos são contemplados e construídos pelo alfabetizando.
É imprescindível, ainda, dizer que, vivendo numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela escola têm conhecimento sobre a escrita, uma vez que todos já se defrontaram com os diversos gêneros textuais (receitas, formulários, contas de água e luz, receitas médicas, placas, cartas, etc.). Na escola, cabe ao professor criar situações em que os educandos exponham e reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita, para que, a partir daí, o processo de aquisição da escrita seja iniciado.
Além disso, podemos perceber que, as pessoas adultas ou crianças, mesmo as que nunca foram à escola, sabem pela vivência dessa realidade dos lugares de leitura e de escrita, uma vez que o conhecimento das concepções da escrita e da leitura é o princípio de toda atividade de alfabetização. Portanto, o ensino será organizado de forma que estas modalidades se tornem necessárias ao aluno.
Para Marcuschi (2001), a língua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a organização da sociedade, visto que a própria língua mantém complexas relações com as representações e as formações sociais, não se tratando de espelhamento, mas de uma funcionalidade em geral mais visível na fala. Portanto, a oralidade e escrita são duas práticas sociais de uso da língua e não duas propriedades de sociedades diversas: ambas são usadas em contextos sociais básicos da vida cotidiana (na escola, no trabalho, no dia a dia, na família, na vida burocrática, na atividade intelectual etc.).
Pode-se dizer que fala e escrita são intuitivamente construídas como tipos ideais concebidos com princípios opostos e que não correspondem a realidade alguma, a menos que identifiquemos um fenômeno que as realizem. Dessa forma, de acordo com Marcuschi (op.cit) as relações entre fala e escrita se dão dentro de um continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos, pois não mais se sustenta esta visão.
Segundo Marcuschi (op. cit: 45-46), pode-se dizer que as semelhanças são maiores do que as diferenças tanto nos aspectos estritamente linguísticos quanto nos aspectos sociocomunicativos (as diferenças estão mais na ordem das preferências e condicionamentos). Por sua vez, as relações de semelhanças e diferenças não são estanques nem dicotômicas, mas contínuas ou pelo menos graduais (considerando-se que o controle funcional do contínuo acha-se no plano discursivo). Ainda, estas podem ser mais compreendidas quando observadas no contínuo (ou na grade) dos gêneros textuais (que em boa medida se dão em relações de contrapartes, ocorrendo, em grau significativo, gêneros similares nas modalidades).
É preciso levar isso em conta no processo de ensino numa turma de EJA, pois a capacidade de aprendizagem sistemática do aluno depende de condições que antecedem a vida escolar e continuam atuando em diferentes situações, ao longo de toda escolarização, visto que não basta as crianças estarem “amadurecidas” biologicamente para aprenderem os conteúdos escolares. Suas experiências fora da escola, no seu dia a dia, também são fundamentais, ajudando-os a construir inúmeros conhecimentos e capacidades cognitivas que irão desenvolver processos mais complexos como, por exemplo, os processos da escrita e da leitura, ou seja, do letramento.
Segundo Magalhães (1995), o conceito de prática discursiva de letramento é indispensável. Para esta autora, a compreensão de que a escrita, longe de ser uma tecnologia neutra, tem usos particulares que dependem da experiência textual e dos propósitos dos membros da comunidade. Uma vez que contribui para a constituição de práticas comerciais e políticas, para a construção das relações sociais e das identidades dos membros da comunidade.
Isso significa, para autora, que tais usos, derivados de práticas discursivas de letramento, devem integrar o programa das aulas de alfabetização de jovens e adultos, em que a clientela de alunos é formada por pessoas que aprendem a ler e escrever com propósitos claros.
Logo, é fundamental, que o texto escrito esteja presente de forma relevante em sala de aula. Não adianta estudar a leitura e a escrita de forma descontextualizada da realidade, pois o que os alunos necessitam é de uma aprendizagem rápida e eficaz que traduzam em mudanças efetivas na sua prática.
Conforme Di Pierro, Joia e Ribeiro (2000), a educação de jovens e adultos é um campo de práticas e reflexão que, inevitavelmente, transborda os limites da escolarização, em sentido estrito, uma vez que abarca processos formativos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas, que visam à qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a formação política, e um sem número de questões culturais, pautadas em outros espaços que não o escolar. Nesta perspectiva, a EJA ultrapassa o âmbito das ações que se desenvolvem na escola, acontecendo nos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associações de bairro, conselhos de moradores, residências, comunidades eclesiais de base, movimentos dos sem-terra, enfim, movimentos sociais em geral.
Portanto, deve-se levar em conta a diversidade destes grupos sociais, ou seja, seu perfil sócio-econômico, localização espacial, idade, gênero. Deve-se, também, ser mais tolerante e solidário na sua promoção, respeitando a heterogeneidade da turma. Considerar, além disso, que o aluno jovem ou adulto têm uma participação efetiva na sociedade e nos diversos grupos sociais.
Embora concebemos que o acesso a muitos eventos e práticas mediadas por textos escritos, é limitado porque eles não dispõem de ferramentas que possibilitem tal participação, principalmente o domínio dos mecanismos de leitura e
escrita e alguns conhecimentos textuais necessários a uma interação mais plena através desses textos.
É preciso, então, que diversas práticas sociais características das sociedades letradas sejam recuperadas, e a partir delas sejam selecionados textos adequados para alfabetizar. Nessa perspectiva, defendemos uma ação pedagógica de formação do professor pautada no letramento, embora reconheçamos que não basta o domínio de ensinar o conhecimento de novas teorias, o professor precisa cultivar atitudes de reflexão sobre sua prática.
Desse modo, é fundamental valorizar a experiência do professor em formação: deve-se partir dos conhecimentos e experiências já acumuladas pelo profissional no exercício de sua função ou no desempenho do papel de aluno, bem como na vivência como leitor e produtor de textos. Sendo assim, a metodologia de trabalho deveria pautar-se em situações que levem o professor a teorizar sobre os modelos teóricos que servem de suporte para tal teorização.
Diante do exposto, considerar a perspectiva do letramento como prática social é, sobretudo, dimensionar o processo de ensinar e aprender a linguagem envolvendo os indivíduos em seu contexto social. Dessa forma, as habilidades de leitura e escrita não podem ser dissociadas de seus usos, das formas empíricas que elas assumem na vida social (SOARES, 1998). Essa concepção extrapola as noções de determinadas habilidades, tais como memorização, coordenação motora, discriminação visual e auditiva, lateralidade, etc. A concepção de escrita como processo pressupõe a existência de um movimento dialético entre sujeito e objeto que se modificam mutuamente, por meio da interação.
Partindo dessa concepção, podemos perceber que é difícil chegar a um consenso acerca do conceito de letramento, pois vários fatores interferem nas práticas sociais que envolvem leitura e escrita, ou seja, fatores econômicos, sociais, culturais, históricos, ideológicos e políticos. Isso se dá em decorrência de uma sociedade que vivencia diferentes práticas discursivas e nessas práticas surgem, portanto, diversidade de letramentos (científico, visual, escolar, midiático, tecnológico, profissional etc.). No entanto, é válido salientar que, essas práticas, esses fatores e essa diversidade de letramento quem vai definir é o contexto em que o aluno está inserido, ou seja, vai depender da situação, do ambiente, da comunicação (sujeito do discurso) defendida por Bakhtin (2003, p.277).
Para Bakhtin (2003), as práticas sociais que permeiam a comunicação têm importância decisiva nas fases iniciais do desenvolvimento do ser humano. Uma vez que, para ele, aprender a falar significa aprender a construir enunciados e os limites de cada enunciado concreto, como unidade da comunicação discursiva, são definidos pela alternância dos sujeitos do discurso, nos diversos campos da atividade humana e da vida, dependendo das diversas funções da linguagem e das diferentes condições e situações de comunicação.
Pode-se, aqui, traçar uma aproximação entre Bakhtin e Vygotsky (1984) sobre a influência que os signos e as práticas sociais exercem sobre o indivíduo no seu processo de desenvolvimento cognitivo e de inserção social. Para ambos, há a precedência do social sobre o individual, inclusive, também, na perspectiva de Freire, que vê o homem como ser consciente, dialógico, histórico, que participa de uma sociedade.
Freire (1983) afirma que ser alfabetizado é tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la, concebendo o papel do letramento como sendo ou de libertação do homem ou de uma domesticação, dependendo do contexto ideológico em que ocorre, uma vez que o homem, ao aprender criticamente, prepara-se para ser o agente dessa aprendizagem e, caso isso não ocorra, será mais memorizador mecânico das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de um universo existencial.
Diante disso, podemos perceber que há um reconhecimento implícito de que os “letramentos” são múltiplos e presentificados em práticas diversas, trazendo assim, uma noção ampla, já que abrange as mais variadas áreas do conhecimento, não se restringindo apenas à leitura e à escrita.
Motivadas por leituras de alguns autores como Kleiman (2001), Kleiman e Matêncio (2005) e Signorini (2007), veremos o que se discute acerca do letramento na formação de professor, visto que o professor é um agente social condutor da interação com o aluno, ampliando seu papel na tarefa de saber lidar com a realidade multifacetada que é a sala de aula.
1.3.1.1 – Problematizando a formação do professor
Nas três últimas décadas a área de Linguística, principalmente a Linguística Aplicada (doravante LA), e de Educação partilham a ideia de que se deve rever o papel do professor na sala de aula, bem como a sua formação. Diante disso, é necessário que medidas urgentes sejam tomadas, ou seja, é preciso investir mais no professor, já que é sobre ele que recai a culpa do sucesso ou fracasso da aprendizagem, precisando, portanto, transpor estas barreiras através da educação continuada.
Conforme Magalhães (2001, p.240), pode-se observar que, no Brasil, enquanto na década de 1970 privilegiava-se a dimensão técnica do professor, na década de 80, houve um avanço nessa questão, quando a preocupação voltou-se para a profissionalização em serviço. É somente na década de 90, porém, que começa a surgir uma alternativa mais ousada na formação de professores: a educação continuada.
Para Garcia (1998), a educação continuada não seria a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento, mas uma formação voltada para o desenvolvimento profissional dos professores sempre em evolução e continuidade. Esse tipo de formação passa a ser propiciado na medida em que os pesquisadores interessados na questão mudam seus paradigmas de pesquisa. Eles migram da pesquisa de tradição positivista, cujo maior interesse é na análise do produto final e o objeto de pesquisa, por sua vez, é investigado sob controle de variáveis específicas; para a pesquisa interpretativista, em que o foco aqui é no processo do uso da linguagem e as investigações são feitas no ambiente natural onde o objeto de estudo está inserido. (Ribeiro, (2005); Vóvio e Souza, (2005); Kleiman e Matêncio, (2005)).
Neste contexto, como afirma Pimenta (2000, p.24), a transformação da prática dos professores deve se dar, pois, numa perspectiva crítica. Assim, deve ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prática reflexiva, evitando que a ênfase no professor não venha operar, estranhamente, na separação de sua prática do contexto organizacional no qual ela ocorre.
No campo da LA, a análise das práticas linguísticas e discursivas é o instrumento para se estudar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a linguagem tem como foco central revelar como os alunos aprendem, de que forma se constrói o saber em sala de aula, como são construídas as relações sociais nesse contexto, como essas relações determinam o sucesso e o fracasso no processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, observam-se os diversos contextos em que as práticas de letramento estão inseridas.
De acordo com Rafael (2001), a sala de aula, como uma instância de produção de conhecimento, envolve três elementos constitutivos: o professor, o aluno e o conteúdo específico da disciplina. A interação entre esses elementos provoca uma mobilização de conhecimentos ou saberes que estão disponíveis em sala de aula. Sendo assim, quando o professor faz uso de diversas fontes de saberes (o acadêmico-científico, o conteúdo da disciplina, o conhecimento de mundo) ou, em outros termos, mobiliza saberes advindos de diversas instâncias de reprodução de conhecimento, ele está fazendo uso da transposição didática