Masterclasse de Saxofone e Ensembles de Saxofone

Esta Masterclasse decorreu nos dias 3 e 4 de maio e contou com a participação do professor francês Carl-Emmanuel Fisbach. Carl-Emmanuel Fisbach estudou no Conservatório Nacional Superior de Música e Dança de Paris, ganhou diversos prémios e é patrocinado por grandes marcas do mundo do saxofone. Para além de dar masterclasses, é solista em várias orquestras e ensembles de música de câmara, fazendo diversos concertos nacionais e internacionais ao longo do ano. É uma pessoa muito acessível, com um bom sentido de humor e sempre disposto a ajudar e a melhorar a autoestima dos alunos com quem se cruza.

A atividade foi organizada e participada pelos alunos do Núcleo de Estágio de Saxofone da EACMCGA, e contou com a presença de alunos internos e externos à EACMCGA, como participantes e/ou ouvintes. Para além das aulas individuais os alunos também se puderem inscrever nos pequenos

ensembles de saxofone, geridos por mim e pelo Paulo (aluno estagiário de saxofone), contando com um concerto final sobre o qual irei falar mais à frente.

A atividade teve os seguintes objetivos:

• Promover a partilha de experiências e conhecimentos com um professor estrangeiro;

• Proporcionar aulas e ensaios em grupo;

• Partilhar conhecimentos e ideias musicais entre alunos e professores internos e externos à EACMCGA;

• Transmitir novas ideias através da observação;

• Fortalecer a autoestima dos alunos na performance em público; • Melhorar aspetos técnicos e de performance do aluno;

• Criar e estreitar relações entre alunos e professores.

Como participante da masterclasse aprendi muito nesses dois dias, não só a nível performativo, mas também como ouvinte e professora.

Tal como foi referido anteriormente, esta masterclasse contou com uma outra iniciativa promovida por mim e pelo Paulo: a formação de pequenos ensembles de saxofones. Assim sendo, enquanto as masterclasses individuais decorriam, distribuímos os alunos por graus e realizamos dois ensaios sob a nossa orientação e participação. Alguns grupos já estavam formados da disciplina de PI e nesses casos apenas aperfeiçoamos e ajudamos na evolução das peças. Outros grupos eram completamente novos, por isso tivemos de dar mais apoio. Estes ensaios deram origem a uma aula com o professor da masterclasse para cada grupo, culminando num concerto final na Sala Azeredo Perdigão, aberto a toda a comunidade interna e externa à EACMCGA.

Na minha opinião, conseguimos corresponder positivamente a todos os objetivos propostos, sendo que é importante destacar que os alunos gostaram muito da iniciativa dos ensembles, pois conheceram pessoas novas, cujo o

grau de aprendizagem era idêntico; estreitaram relações com todos os professores de saxofone; quem nunca tinha tido a experiência de tocar em grupo e para o público pôde vivenciar essa vertente; e acima de tudo desenvolveu-lhes a autoestima enquanto alunos de uma comunidade escolar.

A nível pessoal e profissional aprendi muito acerca da organização de um masterclasse com o professor Henrique Portovedo. A nível performativo e educacional absorvi o máximo de informação com o professor Carl-Emmanuel Fisbach, tanto nas aulas como nos momentos de lazer. Sem dúvida que foi uma experiência que me fez crescer muito em todos os aspetos.

O cartaz, programa da audição, exemplo de certificado e fotografias desta atividade estão disponíveis no Anexo X.

5. Reflexão Final

Apesar de lecionar saxofone há 3 anos numa banda filarmónica, a PES permitiu-me conhecer outras realidades. A mais importante para mim foi, sem dúvida, a de organização de atividades extracurriculares pensadas no desenvolvimento do aluno, que até então não tinha tido oportunidade de o fazer de forma tão organizada e ampla, de modo a acolher toda a comunidade escolar.

Aprendi que é importante não nos esquecermos que os jovens precisam de bastantes estímulos positivos e que nós, professores, também somos os seus educadores. Sem que nos apercebamos, os alunos podem repetir as nossas ações pela convivência que têm connosco, por isso temos de tentar ser as melhores pessoas antes de tentarmos ser os melhores professores. Afetiva e emocionalmente, podemos mudar o dia de um aluno com uma conversa que pode ou não estar relacionada com música, precisamos de nos aproximar deles, precisamos de ganhar a sua confiança para que percebam a importância da música e do estudo regular, a nível pedagógico e de saúde mental. Acima de tudo devemos tornar o aluno um bom ouvinte e apreciador de cultura musical, só depois disso é que conseguimos que ele ganhe o interesse pela aprendizagem do instrumento.

É importante tocar muito para o aluno, pois como já referi, eles repetem o que fazemos, e se queremos que eles se tornem bons músicos, temos de os fazer ouvir da melhor forma. Acredito, por experiência própria, que na maioria dos casos é mais fácil explicar o que queremos a tocar do que a falar, pois por vezes é difícil explicar o sentido da música por palavras. Foi com este mesmo intuito que se realizaram o Ciclo de Concertos de Música de Câmara, a Masterclasse de Saxofone e os Ensembles de Saxofone, para que os alunos tivessem a oportunidade de ouvir os professores a tocar num contexto performativo e até mesmo para os professores tocarem com eles, dando-lhes autoconfiança. Em relação aos Ensembles de Saxofone, penso que foi uma mais valia para a promoção da autoestima de todos os alunos participantes.

É importante que os alunos saibam que os professores estão em constante aprendizagem, e dessa forma, decidi participar na Masterclasse de Saxofone com o objetivo de lhes mostrar o reportório mais contemporâneo do instrumento. Para além disso, todos os professores têm métodos de ensino diferentes, assim sendo, a organização da masterclasse teve um propósito didático não só para os alunos, mas também para os estagiários.

Relativamente a toda a prática letiva, considero que houve um progresso positivo no trabalho desenvolvido por mim e pelos alunos. Os alunos conseguiram melhorar e desenvolver alguns aspetos técnicos, acabando por ter um ano positivo, apesar da maioria deles não executar um estudo regular. Como consequência, era frequente ter de dedicar muitas aulas a corrigir aspetos de leitura, como ritmos e notas erradas, sendo que as questões interpretativas, como o fraseado melódico, não eram tão aprofundadas como deveriam ser.

Resumidamente, a PES ajudou-me a adquirir competências enquanto docente, procurando aplicar estratégias que utilizaram comigo enquanto aluna e desenvolver outras, consoante as necessidades do aluno. Aprendi também que cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem e que devemos procurar estratégias diferentes que se adequam melhor a cada um deles. Esta unidade curricular permitiu-me não só evoluir profissionalmente, mas também me deu a oportunidade para refletir sobre o papel fundamental que o professor pode ter na vida de um aluno. Acabo com a certeza que desenvolvi muitas qualidades a nível profissional e pessoal.

Referências Bibliográficas

Argyle, M. (1978). Bodily Communication. (Methenuen, Ed.), Journal of Chemical Information and Modeling (2a_{, Vol. 53). London. DOI:}

10.1017/CBO9781107415324.004

Becker, F. (2009). O QUE É CONSTRUTIVISMO ? Desenvolvimento e Aprendizgem Sob o Enfoque Da Psicologia II, 1–8.

Benenzon, R. (1988). Teoria Da Musicoterapia: contribuição ao conhecimento do contexto não-verbal. São Paulo: Summus Editorial.

Betti, L. C. N., Silva, D. F., & Almeida, F. F. de. (2013). A Importância da Música para o Desenvolvimento Cognitivo da Criança. Revista Interação, 2, 47–63.

Boni, V., & Quaresma, S. J. (2005). Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências Sociais. Ufsc, 2(1), 68–80. DOI: 10.5007/%X Brown, S., & Vaughan, C. (2009). Juega - La forma más efetiva de desarrollar

el cerebro, enriquecer la imaginación y alegrar el alma (1a_{). New York:}

books4pocket.

Castro, C. (2012). Características e finalidades da Investigação-Ação. Alemanha: Coordenação do ensino do Português na Alemanha.

Chiarelli, L. K. M., & Barreto, S. de J. (2005). A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do ser. Revista Recrearte, 1(3), 1–9. Acedido a 20 de setembro de 2019, disponível em: http://www.meloteca.com/musicoterapia2014/a-musica-como-meio-de- desenvolver-a-inteligencia.pdf

Companhia de Música Teatral, A., & Projeto Opus Tutti, A. (2016). Manual para a Construção de Jardins Interiores (1a_{). Fundação Calouste Gulbenkian.}

Coutinho, C. (2014). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: teoria e prática (2a_{). Coimbra: Almedina.}

Coutinho, C., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M., & Vieira, S. (2009). Investigação-acção : metodologia preferencial nas práticas educativas. Braga: Psicologia, Educação e Cultura.

Davis, F. (1979). A comunicação näo-verbal (8a_{). São Paulo: Summus Editorial.}

Del Picchia, J., Rocha, R., & Pereira, D. (2013). Émile Jaques - Dalcroze : Fundamentos Da Rítmica E Suas Contribuições Para a Educação Musical. Modus, 73–88.

Fernandes, A. M. (2006). Projecto SER MAIS Educação para a Sexualidade Online. Universidade do Porto.

Fonterrada, M. T. de O. (2008). De Tramas e Fios: um ensaio sobre a música e educação (2a_{). São Paulo: Editora Unesp.}

Freire, R. D., & Freire, S. F. de C. D. (2013). Sinais Musicais: O Corpo como a Primeira Representação da Lógica Musical pela Criança. In B. Ilari & A. Broock (Eds.), Música e Educação Infantil (pp. 99–121). Campinas: Papirus Editora.

Gomes, A. M. P. M., & Simões, A. (2007). A Música e a Criança com Distúrbios de Comunicação e Linguagem. Cadernos De Estudo : Educação Especial, 127–141. Acedido a 3 de outubro de 2019, disponível em: http://repositorio.esepf.pt/bitstream/20.500.11796/896/2/Cad_5MusicaCrian ca.pdf

Kim, J., Wigram, T., & Gold, C. (2009). Emotional, motivational and interpersonal responsiveness of children with autism in improvisational music therapy. Autism, 13(4), 389–409. DOI: 10.1177/1362361309105660 Kishimoto, T. M. (2003). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. Cortez

(7a_{). São Paulo.}

Lopes, M. I. B. L. da S. (2017). Reclusão e experiência musical: a prática de piano em contexto prisional, 345. Universidade de Aveiro. Acedido a 20 de maio de 2019, disponível em: http://ria.ua.pt/handle/10773/17539

Menicalli, D. (2002, October). O Transtorno Mutismo Seletivo e Ludoterapia. Revista das Faculdades de Educação, Ciências e Letras e Psicologia Padre Anchieta, 49–57.

Mesquita, R. M. (1997). Comunicação Não-Verbal: Relevância na Atuação Profissional, 11(1985), 155–163.

Niland, A. (2009). The Power of Musical Play: The Value of Play-Based, Child- Centered Curriculum in Early Childhood Music Education. General Music Today, 23(1), 17–21. DOI: 10.1177/1048371309335625

Pádua, G. L. D. de. (2009). A epistemologia genética de Jean Piaget. Arq. Bras. Psicol. (Rio J. 1979), 31(2), 22–35.

Palangana, I. C. (2015). Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: A relevância do social. São Paulo: Summus Editorial.

Piaget, J. (1978). Nascimento da inteligência na criança (3a_{, Vol. 0182). Rio de}

Janeiro: Zahar.

Robb, S. L., & Carpenter, J. S. (2009). A review of music-based intervention reporting in pediatrics. Journal of Health Psychology, 14(4), 490–501. DOI: 10.1177/1359105309103568

Rodrigues, H. (2000). Aspectos sobre desenvolvimento musical de recém- nascidos e crianças em idade pré-escolar segundo a perspectiva de Edwin Gordon. Cadernos de Educação de Infância, 31–37.

Ruud, E. (1990). Caminhos da Musicoterapia. São Paulo: Summus Editorial. Sestini, A. E. (2008). Interação social e comunicação na primeira infância.

Universidade de São Paulo.

Small, C. (1998). Musicking: The Meanings of Performing and Listening. USA: University Press of New England.

Martins Fontes Editora Ltda.

Wajskop, G. (1995). O brincar na Educação Infantil. XI Coloquio Internacional Educação e Conteiporaneadade, 12(01), 62–69. DOI: 10.29380/2018.12.18.38

Anexos

ANEXO I - DIÁRIO DE BORDO ... 143 ANEXO II – ENTREVISTA TERAPEUTA DA FALA ... 197 ANEXO III – EXPERIÊNCIAS NA CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS

MUSICAIS ... 209 ANEXO IV – PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS DO ALUNO A ... 215 ANEXO V – PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS DO ALUNO B ... 315 ANEXO VI – PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS DO ALUNO C ... 399 ANEXO VII – RELATÓRIOS DO ALUNO D ... 481 ANEXO VIII – PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS DA PRÁTICA

INSTRUMENTAL ... 501 ANEXO IX – CICLO DE CONCERTOS DE MÚSICA DE CÂMARA ... 525 ANEXO X – MASTERCLASSE DE SAXOFONE E ENSEMBLES DE

Anexo I - Diário de Bordo

Em meados de maio de 2018 fui falar com o formador responsável do ESTA Integra de Avanca, para saber se era possível realizar o meu projeto, a partir de janeiro de 2019, com o seu apoio. Ele disse-me que iriam renovar a candidatura em dezembro de 2018 e só aí saberiam se iriam continuar com o programa em 2019. Posto isto, decidi arranjar uma segunda opção, o Centro Paroquial e Social de Santa Marinha de Avanca (CPSSMA), porém só tinham alunos entre os 2 e os 5 anos. Após muitos e-mails, telefonemas e reuniões, percebi que o prazo de candidatura para o programa ESTA Integra tinha alargado até meados de janeiro de 2019, por isso caso eles continuassem com o programa, só conseguia iniciar o meu projeto no mês de fevereiro, o que atrasaria o meu trabalho. Assim sendo, optei por fazer o projeto no CPSSMA. Comecei o projeto em janeiro de 2019.

Quarta, 09/01/19 (30min.)

Conversa com a Técnica de Gabinete de Acompanhamento Social, Ana Oliveira

Fui falar com a técnica Ana Oliveira e entreguei-lhe os pedidos de autorização para dar ao Senhor Padre José Henriques da Silva, diretor do Centro Paroquial e Social de Santa Marinha de Avanca (CPSSMA). De forma a obter a sua aprovação formal do pedido de implementação do projeto na sua paróquia. Também entreguei pedidos de autorização para os encarregados de educação autorizarem a captação audiovisual dos alunos.

Nesta conversa fiquei a saber que existem duas turmas de pré-escolar: uma com 18 alunos entre os 2 e os 4 anos, que tinha 4 alunos ciganos, e outra com 20 alunos entre os 4 e os 5 anos, com 5 alunos de etnia cigana. Para além destes alunos, foi-me proposta a possibilidade de trabalhar com os idosos. Após refletir, decidi que o melhor para o meu projeto seria trabalhar com a turma de 20 alunos, entre os 4 e os 5 anos, às segundas entre as 10h e as 11h

(com possibilidade de alteração de horário), pois às sextas alguns deles tinham aulas de música com um professor da Escola de Artes de Avanca.

Sendo o meu projeto direcionado à comunidade, a técnica explicou que haviam poucos alunos ciganos a frequentar a pré-escola do centro paroquial, talvez por ser pago. Os encarregados de educação das crianças ciganos que frequentam este centro, foram, de alguma forma, convencidos pela sociedade envolvente da importância do mesmo. Um dos benefícios que também ajudam à aderência a esta pré-escola é a garantia de transporte de casa para o centro e vice-versa.

Segunda, 14/01/19 Sessão nº1 (1h)

16 alunos.

As minhas sessões iam-se realizar na Sala Verde. Quando lá cheguei apresentei-me à Educadora Filipa e à Auxiliar Luísa que já tinham conhecimento do meu projeto.

Disse olá a todos os meninos montei o saxofone. Comecei por tocar As Pombinhas da Catrina (música tradicional portuguesa), ficaram todos muito atentos e impressionados com o som do saxofone, pois provavelmente nunca nenhum deles tinha ouvido um instrumento assim tão perto a tocar uma melodia que eles reconheciam.

Depois desta primeira abordagem apresentei-me e perguntei se alguém conhecia o meu instrumento, eles iam dizendo “trompete”, “clarinete”. Eu respondi que era um saxofone e que no fim lhes ia dar um. Eles ficaram muito contentes.

Agora que já sabiam o meu nome e o nome do meu instrumento, pedi que cantassem comigo enquanto eu tocava. Com a ajuda da Auxiliar Luísa eles conseguiram fazê-lo muito bem. Depois toquei outra música tradicional: O Balão do João e assim que se aperceberam que música era, começaram a cantar comigo novamente.

Para que eles não perdessem a atenção, decidi mudar de tarefa e fizemos uma roda. Pus a música Sou uma taça do Panda e os Caricas e passamos uma bola de papel de mão em mão enquanto dizíamos o nosso nome. Por eu exemplo: “Eu sou a Carla”, sempre na pulsação da música. Fizemos este jogo três ou quatro vezes para que eu pudesse assimilar todos os nomes e para que eles tentassem dizer o nome ao ritmo da música. Com este jogo reparei que dois meninos ciganos não diziam o seu nome, tinham de ser os outros a responder por eles. O Azul apenas dizia palavras soltas que ninguém entendia. Já o Laranja só abanava a cabeça com sim e não. A educadora informou-me que tinha entrado para a turma há pouco tempo e não falava com ninguém, porém os pais disseram que em casa falava normalmente.

Depois, ainda numa roda, estivemos a percutir o corpo. Eu estava no meio da roda e quando passava pelas crianças pedia que elas imitassem o que eu fazia, uma por uma, até estarem todas a fazer o mesmo. Chamei Os Sons da Chuva a esta interação – esfregar as mãos; - estalar os dedos; - bater com dois dedos na palma da mão; - bater com as mãos nas pernas; - saltar e bater com os pés no chão (como se fossem trovões); depois fizemos tudo igual na sequência contrária. O Laranja para além de não falar também não quis participar, apenas ficou a olhar muito atentamente para tudo o que fazíamos.

Por fim, dei origamis em forma de saxofone a todas as crianças e pedi que me dissessem o que lhes fazia lembrar o saxofone. Tive respostas como: pato, barco, escorrega, caranguejo, S, camião, sapato, cobra, pinheiro e avião.

Dei a sessão por encerrada e confesso que estive sempre um pouco nervosa ao longo de toda a sessão, por ser a primeira vez que fazia isto sozinha e por não saber muito bem como o fazer.

Segunda, 21/01/19 Sessão nº2 (1h)

16 alunos.

Nesta sessão pedi à Educadora Filipa para ser eu a ter total responsabilidade pelo decorrer das atividades. Por um lado, queria ter a consciência do que era estar totalmente sozinha com tantas crianças, e por outro lado, não queria que a educadora as pusessem de castigo por mau comportamento ou por não respeitarem o que lhes pedia, pois neste tipo de projetos não há o certo e o errado, apenas o livre desenvolvimento da imaginação e a aproximação humana.

Quando cheguei à Sala Verde as crianças estavam a brincar, por isso começamos por arrumar a sala todos juntos. Começamos com o mesmo exercício da última sessão: Os Sons da Chuva, mas desta vez não usamos só os sons percutidos corporalmente, mas também, sons com a boca não vocalizados, como: “sss”, “ch”, “fff”, estalidos com a língua, e por aí fora.

De seguida, perguntei se ainda sabiam o meu nome e o do meu instrumento. Alguns já não se lembravam, por isso relembrei-os e perguntei novamente o que é que o saxofone os fazia lembrar, à medida que me iam dizendo íamos imitando esses animais e objetos: leão, serpente, borboleta, barco, gafanhoto e pato.

Como na última sessão muitos me tinham dito que o saxofone parecia um pato, decidi fazer uma música para eles. Para acompanhar esta música ensinei-lhes uma base rítmica: bater no peito, estalar dedo, bater palma; e comecei a cantar por cima (em estilo rap), frase por frase para que eles repetissem.

Música do Pato

Lá vai o pato (várias vezes) / Pata aqui (2x), pata acolá (2x) / Qua Qua (várias vezes) / Lá vai o pato (várias vezes) / Para ver (2x) o que há cá (2x) / Qua Qua

Repetimos isto várias vezes, até que eles aprendessem a letra e fomos andando e dançando pela sala. Fizemos algumas coreografias com a letra, como por exemplo, quando chegava a parte do “qua qua” imitamos o bico e o andar de um pato.

Nesta sessão apareceu o Dourado, um menino com problemas de audição que foi operado recentemente a um ouvido, e começou a ouvir a 50%, com a ajuda de um aparelho auditivo. Ao longo da sessão fui notando que ele se entusiasmava quando os sons eram mais forte, pulando e fazendo sons com a boca, tentando comunicar comigo. Quando comecei a tocar saxofone ele ficou completamente imobilizado, pois, penso que conseguia ouvir perfeitamente o som forte deste instrumento e provavelmente nunca tinha ouvido nada assim. Fui então tocar para a frente dele com o saxofone e notei que estava com um certo medo. Então peguei na sua mão e coloquei-a na campânula, para que ele pudesse sentir as vibrações, pois não sabia ao certo se ele estava a ouvir, por isso podia sentir. Tive de tocar uma nota grave, pois só assim a campânula vibra. Ele assustou-se e começou a chorar, por isso comecei a tocar As Pombinhas da Catrina muito calmamente e pianíssimo para que ele ganhasse mais confiança. A partir daí senti que ele já se aproximava um pouco mais de mim, mas sempre com um certo receio.

Depois, pedi para que eles dançassem de acordo com o que eu ia tocando. Este exercício não resultou tão bem como os anteriores, pois já estavam muito distraídos e cansados. Por isso, para terminar, decidi voltar ao início da sessão cantando a Música do Pato para ver se eles ainda se lembravam.

O Laranja continua sem falar e sem querer participar nas atividades, por mais que eu me dirija a ele e tente interagir.

Em termos pessoais e num modo geral, acho que as crianças gostam todas muito de mim. Sinto que estão a ganhar confiança comigo, pois querem- me abraçar e ficar à minha beira quando fazemos as atividades. Fico muito feliz por isso!

Segunda, 28/01/19 Sessão nº3 (1h)

16 alunos.

Comecei a sessão por tocar a escala hispano-árabe. Algumas crianças pararam o que estavam a fazer para me ouvir, nomeadamente o Dourado, que ficou imóvel com uma caixa de brinquedos na mão. Quando parei de tocar ele continuou sem se mexer, só quando falei para ele pedindo (com gestos) que ele viesse ter comigo é que ele pousou a caixa.

Ajudei-os a arrumarem os brinquedos e jogamos a um jogo: eu tocava e eles tinham de se movimentar de acordo com a música que ouviam. Expliquei- lhe que quando eu parasse de tocar tinham que ficar em estátua, e quem se movimentasse saía do jogo. Ao fim de algum tempo e depois de algumas crianças terem perdido, pedi-lhes para se sentarem no chão comigo. Toquei um pouco e elas tentaram cantar o que eu tocava, porém foram poucos os que conseguiram.

De seguida, pedi que cantassem a Música do Pato, mas desta vez toquei enquanto eles cantavam e faziam os gestos. Aqui, já só metade da turma é que estava atenta, os outros meninos estavam à luta, aos empurrões e