Carla Daniela Martins
Costeira
A Descoberta da Sala Verde: Estratégias lúdicas de
iniciação e comunicação musical com crianças do
ensino pré-escolar
2019
Carla Daniela Martins
Costeira
A Descoberta da Sala Verde: Estratégias lúdicas de
iniciação e comunicação musical com crianças do
ensino pré-escolar
Relatório de Estágio realizado no âmbito da disciplina de Prática Ensino Supervisionada apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizado sob a orientação científica do Prof. Doutor Paulo Maria Rodrigues, Professor Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.
o júri
presidente Professora Doutora Maria Helena Ribeiro da Silva Caspurro
ProfessoraAuxiliar, Universidade de Aveiro
Professora Doutora Cristina Adriana Toscano de Faria
Professora Adjunta, Escola Superior de Educação de Coimbra
Professor Doutor Paulo Maria Ferreira Rodrigues da Silva
Dedico este trabalho a todos os que me ajudaram a descobrir novos mundos – em especial aos “meus” três meninos coloridos.
agradecimentos Ao professor Paulo Rodrigues, por me ter orientado tão bem na descoberta de novos mundos musicais e pessoais;
Ao meu professor, amigo e mentor para a vida, Henrique Portovedo;
A todas as crianças, educadora e auxiliar da Sala Verde, por confiarem no meu trabalho e embarcarem comigo nesta descoberta;
À Sara Vaz, por se ter tornado uma verdadeira amiga e por me ter permitido crescer com ela;
À Maria, pela amizade e apoio incondicional em todos os momentos da minha vida;
Ao Ricardo, por toda a sua paciência, motivação e amor;
A todos os meus amigos, em especial à Márcia, à Ana Sousa, à Nádia, à Diana, à Isabel, ao Eduardo e às Marianas, por toda a ajuda;
Aos meus pais, por nunca me deixarem sozinha nesta, e noutras tantas caminhadas.
palavras-chave Iniciação musical no ensino pré-escolar; brincar na aprendizagem; comunicação através da música; estratégias e recursos musicais não convencionais; saxofone.
resumo O presente relatório está dividido em duas partes. A primeira parte descreve a implementação do Projeto Educativo desenvolvido com a participação das 20 crianças da Sala Verde, do Ensino Pré-Escolar, do Centro Paroquial e Social de Santa Marinha de Avanca, ao longo de cinco meses. Numa primeira fase, foram realizadas sessões de iniciação e contacto musical, usando estratégias e recursos que envolviam jogos/brincadeiras e instrumentos não convencionais. Posteriormente, foquei a minha intervenção em três meninos com problemas de comunicação verbal, através da criação de estratégias lúdicas que permitiram a comunicação através da música.
A segunda parte deste relatório, descreve a componente de Prática de Ensino Supervisionada (saxofone), realizada durante o ano letivo 2018/2019 na Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Aveiro.
keywords Musical initiation in preschool; learning during play; communication through music; non-conventional musical strategies and resources; saxophone.
abstract This report is divided in two parts. The first part describes the implementation of a 5 month long project with 20 children attending the kindergarten class Sala Verde from Centro Paroquial e Social de Santa Marinha in Avanca. The work started with sessions of musical contact and music initiation using a variety of strategies and resources such as games, play and non-conventional instruments. Subsequently, the work focused on a smaller group of three children with verbal communication problems, aiming at, the creation of ludic strategies that allowed a new way to communicate: musically.
The second part of this report describes the practical component (saxophone) of the Supervisioned Teaching, taking place in 2018 / 2019 at the Artistic School of the Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Aveiro.
Índice de Conteúdos
INTRODUÇÃO ... 21
PARTE I – PROJETO EDUCATIVO 1. MOTIVAÇÃO ... 25
2. OBJETIVOS ... 29
3. REVISÃO DA LITERATURA ... 31
3.1 Aprendizagem Infantil ... 31
3.2 Importância do Brincar na Educação Infantil ... 34
3.3 Importância do Contacto com a Música na Infância ... 38
3.4 Comunicação Não-Verbal ... 44
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO ... 47
4.1 Instituição ... 47
4.2 Participantes ... 48
4.3 Metodologias ... 48
4.4 Calendário das Sessões ... 51
5. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO ... 53
5.1. 1ª Fase – 20 Alunos da Sala Verde... 53
5.1.1. Descrição das Sessões ... 55
5.1.2. Relações Pessoais ... 65
5.2. 2ª Fase – Os Três Meninos Coloridos ... 68
5.2.1. Observação e Interação na 1ª Fase do Projeto ... 69
5.2.2. Descrição das Sessões da 2ª Fase ... 72
5.2.3. Descrição das sessões individuais com cada um dos três meninos coloridos ... 81
PARTE II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
1. INTRODUÇÃO ... 99
2. CONTEXTUALIZAÇÃO ... 101
2.1 História e Descrição da EACMCGA ... 101
2.2 Projeto Educativo e Oferta Formativa ... 103
2.3 Calendário Escolar ... 104
3. DESCRIÇÃO DA PRÁTICA LETIVA ... 105
3.1 Plano Curricular da Disciplina de Saxofone... 105
3.2 Plano Curricular da Disciplina de Classe de Conjunto ... 115
3.3 Planificações e Relatórios de Aulas ... 116
3.4 Caracterização dos Intervenientes ... 119
3.4.1 Orientador Cooperante ... 119
3.4.2 Aluno A – Coadjuvação Letiva ... 120
3.4.3 Aluno B – Coadjuvação Letiva... 121
3.4.4 Aluno C – Coadjuvação Letiva ... 123
3.4.5 Aluno D - Observação ... 124
3.4.6 Pática Instrumental – Coadjuvação Letiva ... 125
4. ATIVIDADES EM CONTEXTO DA PES ... 127
4.1 Ciclo de Concertos de Música de Câmara ... 128
4.2 Masterclasse de Saxofone e Ensembles de Saxofone ... 131
5. REFLEXÃO FINAL ... 135
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 137
Índice de Figuras
Figura 1 - Ciclo de Ação-Reflexão (Coutinho et al., 2009) ... 49
Figura 2 - Música do Pato ... 57
Figura 3 - Malhão da Sala Verde ... 58
Figura 4 - Secção "Tic Tac" do Relógio da Sala Verde ... 59
Figura 5 - Secção “Ding Dong” do Relógio da Sala Verde ... 59
Figura 6 - Exemplo de Tubalão ... 64
Figura 7 - Fotografia com as crianças da Sala Verde ... 67
Figura 8 - Grasnadores ... 74
Figura 9 - Cartolinas com Animais ... 78
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Calendarização das Sessões do Projeto ... 52
Tabela 2 - Calendário Escolar 2018/2019 ... 104
Tabela 3 - Proposta de Suporte Pedagógico para Alunos do 3º Grau/ 7º Ano108 Tabela 4 - Proposta de Suporte Pedagógico para Alunos do 4º Grau/ 8º Ano110 Tabela 5 - Proposta de Suporte Pedagógico para Alunos do 5º Grau/ 9º Ano112 Tabela 6 - Proposta de Suporte Pedagógico para os Alunos do 7º Grau/ 11º Ano ... 114
Tabela 12 - Exemplo de Planificação de Aula ... 117
Tabela 13 - Exemplo de Relatório de Aula ... 118
Tabela 7 - Horário das Aulas de Saxofone do Aluno A ... 120
Tabela 8 - Horário das Aulas de Saxofone do Aluno B ... 121
Tabela 9 - Horário das Aulas de Saxofone do Aluno C ... 123
Tabela 10 - Horário da Aula de Saxofone Observada do Aluno D ... 124
Tabela 11 - Horário da Aula de Prática Instrumental ... 125
Índice de Abreviaturas
ATL – Atividades de Tempos Livres
CPSSMA – Centro Paroquial e Social de Santa Marinha de Avanca DB – Diário de Bordo
EACMCGA – Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Aveiro
PES – Prática de Ensino Supervisionada PI – Prática Instrumental
Introdução
Este documento contém duas partes. A primeira é dedicada ao Projeto Educativo que realizei no Centro Paroquial e Social de Santa Marinha de Avanca (CPSSMA), com um grupo de crianças do ensino pré-escolar. A segunda parte diz respeito à Prática de Ensino Supervisionada (PES), em saxofone, realizada na Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Aveiro (EACMCGA).
Enquanto futura professora de saxofone é provável que me venha a deparar com um conjunto de desafios que transcendem o cenário tradicional do professor que ensina exclusivamente o seu instrumento numa escola de música do ensino vocacional. A evolução do mercado de trabalho, o meu desejo intrínseco de poder, enquanto professora de música, intervir em diferentes contextos e a necessidade de enriquecer e alargar a minha mundividência e desenvolvimento pessoal, fizeram com que eu procurasse complementar a experiência da PES com uma outra que me expussesse a um tipo de trabalho diferente daquele que decorre normalmente na aula de instrumento. A realização do projeto educativo no contexto do ensino pré-escolar permitiu-me trabalhar com crianças muito mais novas do que aquelas que conheci na PES, abordei temas como aprendizagem e importância do brincar na educação infantil, a importância do contacto com a música na infância e a comunicação não-verbal.
Este documento reflecte, assim, o meu desejo de solidificar e enriquecer o meu conhecimento e experiência em diferentes campos do ensino de música, e corresponde à visão que tenho para o meu futuro enquanto professora de saxofone: gostaria de poder ir muito além do ensino técnico do instrumento, de introduzir nas minhas aulas novas ideias e estratégias e gostaria de usar o saxofone como recurso para a aprendizagem da música noutros contextos.
PARTE I
1. Motivação
Quando eu tinha 10 anos de idade, estudei na Escola Básica Padre Donaciano de Abreu Freire, em Estarreja. Esta escola era frequentada (e continua a ser), por várias crianças da etnia cigana, sendo que muitas delas vivem atrás do estabelecimento de ensino, em acampamentos. Enquanto aluna desta escola, nunca tive muito contacto com estas crianças, pois as turmas eram estruturadas de forma a separá-las. Desta maneira, e por assistir a vários conflitos violentos que envolviam as pessoas desta etnia, criei uma opinião pejorativa sobre a mesma.
Foi apenas no ano de 2017, já com 21 anos, que o meu pensamento mudou, quando recebi uma bolsa de estudo do Programa Escolhas – U CAN. No âmbito deste programa realizei diversas ações de voluntariado inseridas no programa ESTA Integra de Avanca. O ESTA Integra dá apoio à etnia cigana, e como eu estava a frequentar a Licenciatura em Música, decidi dar aulas de música a crianças ciganas de faixa etária compreendida entre os 6 e os 12 anos, na mesma escola onde tinha estudado. Essas aulas decorreram ao longo do segundo e terceiro período do ano letivo 2016/2017. Planeei-as de acordo com a minha experiência enquanto aluna de formação musical, isto é, comecei por ensinar a parte teórica e escrita da música. Ensinei-lhes as notas através de canções com os nomes das mesmas, e tentei que soubessem desenhar uma clave de sol. Em relação à parte prática, fizemos alguns jogos de imitação rítmica corporal e também lhes ensinei algumas canções que incluíam coreografia.
Com esta experiência, a ideia negativa que tinha em relação a esta comunidade começou a desaparecer. Recordo-me que as crianças que conheci foram sempre muito afáveis comigo e sentia que elas gostavam muito da minha presença. Reparava que ficavam felizes quando me viam entrar na escola, abraçando-me e contando-me como tinha corrido o seu dia. Tornei-me muito próxima de todas as crianças com quem trabalhei e desejei ter feito amigos desta etnia quando lá tinha sido aluna.
No fim deste programa de voluntariado, fiquei com a sensação de que, não obstante à riqueza da experiência do ponto de vista humano, eu não tinha sido capaz de proporcionar aquelas crianças uma vivência plena da música. A forma como eu tinha abordado as sessões, dando prioridade aos aspetos formais e teóricos, refletia aquilo que eu própria tinha experienciado enquanto aluna de formação musical, e comecei a questionar-me sobre se isso seria o que de facto elas precisavam. Comecei a perceber que elas teriam beneficiado de mim num formato mais descontraído e próximo delas, sem pensar tanto na teoria musical, mas sim numa vertente mais prática, como a criação de música em conjunto usando todo o tipo de recursos criativos. Esta foi a minha primeira experiência a dar aulas de música a um grupo de crianças tão grande, tendo ficado com vontade de aperfeiçoar as minhas competências nesta área, que até então, enquanto professora de saxofone, não tinha explorado.
Ao longo do programa de voluntariado percebi que a realidade da escola que eu tinha conhecido enquanto aluna se mantinha igual, isto é, certas turmas continuavam a ser feitas só com alunos de etnia cigana, enquanto outras não tinham um único aluno dessa etnia. Em 2018, quando tive que pensar sobre o que poderia ser o projeto educativo a realizar no âmbito do mestrado, decidi que queria complementar a Prática de Ensino Supervisionada em saxofone com outra vertente do ensino de música. Desta forma, dada a minha vontade em continuar a trabalhar com aquelas crianças, pensei em fazer o meu projeto educativo com crianças de etnia cigana e crianças não ciganas, de forma a conseguir criar ligações e promover a partilha cultural entre elas.
Em meados de maio de 2018, dirigi-me ao formador responsável pelo ESTA Integra de Avanca, a fim de saber se era possível realizar o meu projeto educativo a partir de janeiro de 2019 com o apoio deste programa. Ele explicou-me que iriam renovar a candidatura em dezembro de 2018 e só aí saberiam se iriam continuar com o programa no ano seguinte. Como era importante para mim começar o projeto em janeiro, decidi contactar o Centro Paroquial e Social de Santa Marinha de Avanca (CPSSMA), sabendo de antemão que isso implicaria trabalhar com crianças mais novas, mas que poderia manter a minha intenção de construir um projeto que pudesse
promover a partilha entre crianças ciganas e não ciganas. O CPSSMA dá apoio à comunidade, aos idosos e às crianças (creches e pré-escola), sendo que tem várias crianças da etnia a frequentá-lo. O CPSSMA deu-me a possibilidade de realizar o meu projeto com uma turma de 20 crianças do ensino pré-escolar entre as quais se encontravam 5 de etnia cigana. Apesar deste cenário diferir da minha ideia inicial, no que respeita às idades e também quanto ao número de crianças de etnia cigana envolvidas, aceitei o desafio porque entendi que a essência do que eu procurava se manteria num projeto com estas características.
Decidi, assim, direcionar o meu projeto para a iniciação musical na educação pré-escolar, mantendo a ideia do trabalho com crianças de etnia cigana dentro das oportunidades reais que estavam ao meu alcance. Com esta nova direção do meu trabalho, e com o contacto inicial com o grupo com quem trabalhei, surgiram-me algumas questões-problema tais como:
• De que forma poderia estimular a aprendizagem inicial da música através de atividades lúdicas?
• De que forma poderia usar a música para comunicar com crianças com pouca ou nenhuma capacidade de comunicação verbal? • De que forma poderia introduzir o saxofone e outros recursos
musicais na comunicação musical com as crianças?
Irei explorar estas questões no decorrer deste relatório e procurarei comunicar os aspetos mais importantes deste projeto, que me fez crescer não só a nível profissional, mas também a nível pessoal.
2. Objetivos
Os objetivos que pretendi alcançar com o meu projeto, foram os seguintes:
• Construir uma experiência de iniciação musical na educação pré-escolar - dando às crianças um primeiro contacto com a música através de experiências e conteúdos musicais pensados em função delas;
• Explorar a possibilidade de comunicar, criar laços e empatia, usando a música como mediador – recorrendo ao saxofone, à voz, a instrumentos não convencionais, a jogos musicais e à ligação a sensações corporais;
• Sair da minha zona de conforto - sempre estive habituada a ter e a dar aulas de saxofone numa relação de um para um (professor – aluno) com base em métodos tradicionais. Estar perante um grupo de 20 crianças numa posição de grande proximidade afetiva, usando métodos e recursos alternativos seria um desafio muito grande que certamente me faria crescer como pessoa e como professora.
3. Revisão da Literatura
Dadas as características do grupo com que trabalhei - crianças do ensino pré-escolar - revela-se pertinente que a revisão da literatura aborde temas como: aprendizagem infantil, importância do brincar na educação infantil, importância do contacto com a música na infância e comunicação não-verbal.
3.1 Aprendizagem Infantil
A forma como se constrói o pensamento da criança tem vindo a ser abordada por vários autores, entre os quais Piaget (1978) e Vygotski (1991).
Para Piaget (in Pádua, 2009; Palangana, 2015) o desenvolvimento intelectual passa pelos processos de assimilação e acomodação. Se por um lado, a assimilação se refere à aquisição de novas experiências e informações mentais, por outro, a acomodação define-se pela reorganização mental, de forma a que o indivíduo possa incorporar novos conhecimentos, moldando-os e ajustando-os de acordo com as diferentes situações. Desta forma, o indivíduo entra em contacto com um objeto ou situação nova e desconhecida (processo de assimilação), procurando modificar as suas estruturas mentais, de modo a acomodá-la no pensamento (processo de acomodação). Este processo é progressivo e acumulativo, envolvendo o desenvolvimento de funções cognitivas como a memória, a representação e a linguagem. Assim, quando estes dois processos cognitivos ocorrem consecutivamente e como é devido, estamos perante o equilíbrio cognitivo.
Piaget (1978) dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estádios: sensório-motor (até aos 2 anos), pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), operações concretas (dos 7 aos 12 anos) e operações formais (dos 12 anos em diante).
O estádio sensório-motor centra-se na permanência do objeto, ou seja, a criança percebe que os objetos continuam a existir mesmo que ela não os veja ou ouça (Piaget, 1978).
O estádio pré-operacional caracteriza-se pelo egocentrismo, isto é, as crianças não conseguem compreender outros pontos de vista para além dos seus. Com a aquisição da linguagem, as crianças são capazes de distinguir palavras, imagens e símbolos, daí este estádio ser marcado pela rápida observação de esquemas simbólicos que se materializam em linguagem. A linguagem torna-se um dos principais meios de representação mental. Consequentemente, o pensamento tende a relacionar uma ideia a apenas uma atividade. Posto isto, é importante que os educadores estimulem a relação de várias ideias à mesma atividade, de maneira a que a criança construa esquemas mentais mais complexos (Piaget, 1978).
No estádio de operações concretas, as crianças ainda não são capazes de compreender conceitos abstratos, mas começam a ter um pensamento lógico acerca de acontecimentos concretos. No último estádio - estádio de operações formais - as crianças centram-se na competência de manipular ideias ou ter pensamentos abstratos (Piaget, 1978).
Com outra abordagem, Vygotski (1991) não procura investigar as funções cognitivas biológicas do ser humano, mas sim explicar a função e o funcionamento psicológico das ferramentas necessárias à vida em sociedade. Para o autor, o desenvolvimento psicológico cognitivo e a internalização de um conhecimento acontecem por meio da interação social, possibilitando novas experiências e conhecimentos em grupo. O funcionamento psicológico humano é apresentado em duas funções psíquicas: elementares e superiores. As funções psíquicas elementares dizem respeito ao que é biológico e inato. As superiores relacionam-se com ações intencionais como a imaginação e a tomada de decisões. Estas funções psíquicas desenvolvem-se no processo de mediação, ou seja, na aquisição de conhecimento realizada entre o Homem e o mundo. Assim, existem dois tipos de elementos neste processo: os instrumentos (ação que temos sobre o objeto) e os signos (regulam a ação psíquica através da representação de objetos que não estão presentes).
O papel que a música pode desempenhar no desenvolvimento da criança tem sido reconhecido por vários autores, ainda que muitas vezes a questão seja colocada no sentido de enfatizar o desenvolvimento genérico ou
de competências que não as estritamente musicais. Dessa forma, faço uma breve referência a ideias e autores que abordam a questão sob este ponto de vista e remeto para o ponto 3.3. uma análise mais detalhada sobre ideias que se relacionam especificamente sobre o desenvolvimento musical e as estratégias de ensino-aprendizagem que daí decorrem.
Segundo Weigel (1988) e Barreto (2000) (in Chiarelli & Barreto, 2005) a atividade musical contribui para o desenvolvimento da criança da seguinte forma:
• a nível cognitivo/linguístico, criando estímulos de forma a desenvolver a inteligência. Por exemplo: ao ouvir música as crianças ganham sensibilidade auditiva; ao associar movimentos corporais à música trabalham a coordenação motora e atenção; ao imitar sons estabelecem relações com o meio envolvente; • a nível psicomotor, estimulando a coordenação motora através de
movimentos corporais rítmicos. Por exemplo: ao moverem o corpo ao som de uma música ou usando o corpo como instrumento rítmico: batendo palmas e pés, batendo com as mãos nas pernas, estalando os dedos, entre outros movimentos;
• a nível socio-afetivo, favorecendo o desenvolvimento da compreensão, participação, colaboração e cooperação. Fazer música em conjunto é importante para o desenvolvimento social e aumenta a autoestima dos participantes.
Segundo Betti, Silva, e Almeida (2013), as crianças entre os três e os seis anos de idade começam a reconhecer e distinguir sons, participando em brincadeiras que envolvem o corpo, memorizando canções, produzindo os seus próprios sons e reconhecendo ritmos. Os autores afirmam que as crianças adquirem conhecimento quando o experienciam, pelo que se torna fundamental a presença de estímulos diários para o seu desenvolvimento cognitivo. Deste modo, estímulos como cantar, movimentar e percutir o corpo, desenvolvem a psicomotricidade, o que se torna um auxílio à alfabetização.
Segundo esta perspetiva, a aprendizagem musical no contexto genérico do desenvolvimento da criança envolve um processo progressivo de familiarização com o som: os sons que as crianças já conhecem vão sendo progressivamente complementados por novos sons, que elas inicialmente desconhecem, mas que vão sendo incorporados e catalogados/organizados nomeadamente através do uso de palavras (Chiarelli & Barreto, 2005).
Contudo, de um ponto de vista que me parece ser mais atual, segundo a teoria da aprendizagem de Gordon as crianças adquirem aptidões musicais muito antes dos 3 anos de idade. Assim sendo, no subcapítulo 3.3 (importância do contacto com a música na infância) abordarei este tema de uma forma mais profunda.
3.2 Importância do Brincar na Educação Infantil
Embora todos saibamos, intuitivamente, que brincar é um conjunto de atividades que fazemos para nos divertirmos, é importante refletir sobre esta prática, pois é estruturante para o desenvolvimento das crianças.
Para Brown e Vaughan (2009), é difícil definir a ação de brincar, pois varia de pessoa para pessoa. Os autores explicam que brincar é um impulso biológico, ou seja, uma necessidade humana que nasce connosco. É o nível básico da nossa vida, pois é pré-consciente e pré-verbal. Segundo Kishimoto (2003), uma atividade pode ou não ser considerada brincar dependendo do significado a ela atribuído.
Brincar é prazeroso, revitaliza energias, torna-nos mais otimistas, alegres, criativos, motiva-nos, conecta emoções agradáveis, abre novas possibilidades e cria relações. É um paradoxo pensar que uma atividade que consideramos improdutiva nos possa dar tantos benefícios (Brown & Vaughan, 2009).
Johan Huizinga (in Brown & Vaughan, 2009), define brincar como uma atividade sem interesse material, com lugar e tempo limitados, uma sequência
própria, regras e ordens, que fomenta a formação social em grupo e com caráter voluntário (se for imposto, deixa de ser brincar). “Although there are many different definitions of play, most theorists and educators agree that play involves free choice, enjoyment, self-motivation, and a focus on process rather than on product.” (Niland, 2009, p. 18).
Piaget (1990) (in Freire & Freire, 2013), defende que atividades como brincar e imitar são fundamentais no desenvolvimento das representações mentais, ajudando as crianças a darem sentido ao mundo.
Segundo Marian Diamond (in Brown & Vaughan, 2009), brincar torna-nos mais inteligentes, sendo que estimula o rápido crescimento e desenvolvimento cerebral. Para que isto aconteça da melhor forma, é necessário brincar com outras pessoas, tendo em conta que a participação ativa em grupo é rica em estímulos e nutre o desenvolvimento social. Assim sendo, também permite conhecer e identificar um grupo de amigos.
O movimento, a palavra, a imagem e a imaginação, são elementos que constituem o processo de brincar. Os movimentos são das primeiras coisas que fazemos quando nascemos, ajudando-nos a conhecer o espaço, tempo e relações interpessoais. Estes elementos estimulam o cérebro, ajudando na aprendizagem, inovação, criatividade e adaptabilidade. “Children’s play also shows the developing use of imagination—the ability to think about things, events, people, or ideas that are not necessarily physically present. Therefore, play is regarded as being important in relation to children’s cognitive development, particularly their flexible thinking and problem-solving skills” (Niland, 2009, p. 18).
Segundo autores como Brown e Vaughan, a imaginação aparece por volta dos dois anos de idade. É caracterizada pela necessidade que temos de contar e vivenciar histórias, recuperando emoções e criatividade. Quando brincamos podemos imaginar e experienciar situações totalmente novas, ou seja, podemos criar possibilidades que antes não existiam e aprender com elas. Isto dá-nos ferramentas necessárias para enfrentar o futuro, como por
exemplo, aprender a não infringir as regras impostas no quotidiano (Brown & Vaughan, 2009).
Segundo Vygotsky (1984) (in Wajskop, 1995), as crianças brincam por meio da imaginação, retratando ações sociais passadas. Brincar é uma ação predominante nas crianças e cria uma “zona de desenvolvimento proximal”, isto é, a distância entre o nível atual de desenvolvimento (capacidade autónoma de resolução de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (resolução de um problema sob a orientação de alguém com mais capacidades).
Brincar desenvolve a nossa criatividade e inovação, pois é feito de forma improvisada, ajudando-nos a estabelecer novas conexões cognitivas. Através da diversão e criatividade, conseguimos desenvolver múltiplas compreensões acerca de um tema, principalmente na infância (quando o desejo de brincar é maior). Na infância, o nosso desenvolvimento cognitivo é mais rápido, contínuo e organizado, o que ajuda na rápida evolução cerebral (Brown & Vaughan, 2009).
O cérebro acumula uma série de mapas que nos permitem reconhecer objetos, sons, cores, situações sociais. Quando brincamos imaginamos novas combinações cognitivas, que depois podemos descobrir se funcionam. Por isso, brincar pode ser considerado uma estratégia de ensino-aprendizagem. Tentar compreender um determinado assunto/tema sem antes brincar com ele, pode confundir e desmoralizar as crianças (Brown & Vaughan, 2009).
O prazer que uma atividade produz é determinante para a atenção que lhe é prestada, a informação aprendida e memorizada retém-se no nosso cérebro de forma mais eficaz, e perdura por mais tempo se estiver associada ao prazer. Por conseguinte, a memória está relacionada com essa atenção e gratificação pessoal (Brown & Vaughan, 2009).
O impulso artístico surge das brincadeiras, envolvendo formas de comunicação pré-verbal e com a capacidade de unir pessoas. A música faz parte das brincadeiras quotidianas das crianças, através do canto, da exploração de diferentes sons e da movimentação em concordância com o que é ouvido. Se forem devidamente incentivadas, essas brincadeiras podem criar
conhecimentos musicais profundos (Brown & Vaughan, 2009). Niland (2009), defende a ideia de que um educador musical deve procurar fazer com que as crianças respondam ludicamente à música. De acordo com os seus interesses e capacidades individuais, as crianças devem criar a sua própria música através de brincadeiras. Brincar pode fazer com que desenvolvam as suas competências musicais, como o ritmo e a altura das notas. “Studies of children’s free musical play have shown that children will be more deeply engaged over long periods of time and show greater persistence than is often evident in teacher-led group music making.” (Niland, 2009, p. 18).
Segundo Littleton (1998) (in Niland, 2009, p. 18) existem diferentes formas de brincar com a música:
• “co-operative music play”: quando a criança interage e explora a música em grupo;
• “functional music play”: quando a criança explora técnicas de reprodução de som em materiais do quotidiano;
• “constructive musical play”: quando a criança explora a criatividade na improvisação e composição;
• “dramatic music play”: quando a criança cria música através da teatralização, do “faz de conta”;
• “kinesthetic music play”: quando a criança se movimenta e dança consoante a música que ouve;
• “games with rules”: quando a criança se envolve em jogos estruturados e orientados.
Niland defende que brincar é essencial para compreender auditivamente os sons: “I have become firmly convinced that play is central to young children’s engagement with songs and musical experiences and that through play children can construct their own musical learning.” (Niland, 2009, p.18).
Deste modo, brincar integra a nossa profunda capacidade psicológica, emocional e cognitiva. É a melhor ferramenta para criar conexões cerebrais, resolver problemas cognitivos e reter um conhecimento. Fomenta a confiança, empatia, humanidade, generosidade e aumenta a comunicação com os outros. Torna-nos mais criativos e inteligentes perante o mundo e é essencial nas relações sociais e na aprendizagem. “El juego en realidade es un estado mental y no una actividad” (Brown & Vaughan, 2009, p. 84).
3.3 Importância do Contacto com a Música na Infância
Para além das perspetivas genéricas apresentadas nos pontos anteriores há razões intrinsecamente musicais que justificam que o contacto com a música se faça o mais cedo possível. O desenvolvimento das capacidades de fazer, entender e apreciar música alicerça-se em experiências que devem ser iniciadas nas idades mais precoces. Autores como Gordon, Dalcroze e Orff propuseram ideias que explicam a forma como se vai construindo o pensamento musical, propondo estratégias e atividades pensadas especificamente para esse desenvolvimento. É hoje geralmente aceite que o contacto com a música deve ser uma realidade presente no quotidiano das crianças, desde o seu nascimento, tanto em casa como na escola. Embora as orientações curriculares do ensino pré-escolar e o currículo do primeiro ciclo do ensino básico prevejam a existência de atividades musicais o facto é que, para muitas crianças, a iniciação à música acontece apenas no 2º ciclo (5º e 6º ano).
A articulação de várias ideias e estratégias propostas pelos autores mencionados anteriormente, e outros, pode ser complexa, mas é importante não perder de vista que aspetos como “fazer” música e brincar pretendem, no fundo, colocar as crianças no centro do processo de aprendizagem e permitir o desenvolvimento das capacidades inatas que todas têm. “A playbased, child-centered early childhood music curriculum can nurture the innate musicality of young children so that they become and remain music makers throughout their
lives” (Niland, 2009, p. 20). A perspetiva de centrar na criança o processo de aprendizagem encontra eco nas ideias construtivistas:
“Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.”(Becker, 2009, p. 2).
Sendo assim, caso o educador se reveja neste ponto de vista e tenha a teoria construtivista como referência, então deve procurar conhecer o aluno, dar-lhe importância como ser individual e saber como interage com os outros (Becker, 2009).
Na música, as tomadas de decisões como os materiais musicais a usar, a estética da performance, e a escolha de sons e ritmos, podem ser feitas com a ajuda das crianças. Desta forma, é possível permitir que elas demonstrem os seus interesses musicais e sociais no seu meio de aprendizagem. Dar esta possibilidade às crianças é fundamental para o seu desenvolvimento (Niland, 2009).
É importante perceber que o objetivo de tornar a criança o centro da educação musical não deve colidir com a essência da prática musical, que se baseia na partilha de elementos de comunicação sonora entre indivíduos. Ou seja, a criança deve ser encarada enquanto indivíduo que “faz” música em conjunto com outros. Small (1998, p.8), criou o conceito de “musicking”, para dar relevância ao “fazer” música em conjunto. O autor explica que a ideia de “musicking” pretende retirar a carga e importância que, nas sociedades ocidentais, se dá à performance musical finalizada, para poder enfatizar o carácter social e comunitário da prática musical, isto é, dando relevância aos atos de criar, partilhar e expor a música em conjunto.
A ideia de “fazer” música na infância é considerada fundamental por vários autores, tais como Gordon, Dalcroze e Orff. Cada um deles expõe teorias e estratégias de aprendizagem que desenvolvem esta prática de “fazer” música.
Assim que nascemos, antes de começarmos a falar, começamos por ouvir. Segundo a teoria da aprendizagem musical de Gordon (1997) (in Rodrigues, 2000), esse processo também devia acontecer na música: antes de aprendermos a ler e a escrever música, devíamos compreendê-la auditivamente, e a esse processo musical ele apelida de “audiação”. A “audiação” é a capacidade do indivíduo para ouvir e compreender a música sem que o som esteja presente fisicamente. Este processo é a base para que o indivíduo fique apto para pensar musicalmente e formular as suas próprias ideias musicais, como a execução, a audição, a improvisação, a composição, a leitura e a escrita musical.
Desta forma, a “audiação” preparatória (logo após o nascimento) pode ser de três tipos: aculturação, imitação e assimilação1. O educador deve criar
estímulos e interações musicais e este processo deve ser natural, rico, variado e diversificado, para que as crianças adquiram melhor compreensão do pensamento musical (Gordon, 1997 in Rodrigues, 2000). É importante referir que cada criança se desenvolve ao seu tempo.
Na perspetiva de Gordon (1997) (in Rodrigues, 2000, pp. 33-34), a voz é central para todo o processo de desenvolvimento da “audiação”. Desta forma, ele propõe as seguintes orientações musicais:
• Repetição e contraste: uso de diferentes métricas, modos e tonalidades, sendo que o mesmo exemplo deve ser apresentado e repetido sempre com as mesmas características;
1 Segundo Gordon (1991) (in Rodrigues, 2000), a aculturação, imitação e assimilação são os três tipos de “audiação” musical na infância. A aculturação ocorre até aos 2 anos de idade e é a fase em que as crianças reúnem experiências musicais no seu meio envolvente, e começam a responder a estímulos musicais de forma aleatória (sem relação direta entre o estímulo e a resposta) ou intencional (responde consoante o estímulo). A imitação ocorre dos 2 aos 4 anos ou dos 3 aos 5, nesta fase as crianças ganham consciência das suas limitações e conseguem imitar com precisão padrões rítmicos e tonais. A assimilação ocorre dos 3 aos 5 anos ou dos 4 aos 6, nesta fase as crianças são capazes de se ouvir e autocorrigir, para além disso, ganham coordenação em cantar e movimentar o corpo em simultâneo.
• Silêncio: permite que a criança assimile, ouça interiormente e imagine o som;
• Audição do todo e das partes: dar a ouvir uma canção toda e depois só partes, sendo que podemos fazer agrupamentos de sons com diferentes alturas e sem alteração rítmica, e vice-versa; • Movimentação: devem ser movimentos relaxados e fluidos, que
permitem a consciencialização corporal, a exploração do espaço e a noção de tempo;
• Interatividade humana: a relação entre o educador e a criança parte do contacto e da imitação de respostas, uma vez que a música é considerada uma forma de comunicar.
Para além destas linhas orientadoras, Rodrigues (2000) apresenta as atividades musicais sugeridas por Gordon:
• Ouvir música gravada: as músicas devem ser curtas, contrastantes a nível tímbrico e de intensidade, diversificadas no género, estilo, instrumentação, métrica e tonalidade, e devem captar a atenção das crianças;
• Cantar canções sem texto: devem-se cantar canções sem texto com as crianças, pois a letra faz com que o interesse se centre no poder da palavra e não nas características musicais. Assim sendo, Gordon privilegia a voz cantada e sugere o uso de sílabas neutras como “ba”;
• Entoar cantos rítmicos: devem ser lentos ou rápidos e com diferentes métricas, usando sílabas neutras;
• Movimentar e explorar no espaço: executar jogos que permitam ganhar noção de tempo, espaço e sentido rítmico, usando movimentos corporais fluídos;
• Utilizar padrões tonais e rítmicos: criar padrões tonais e rítmicos que possam ser facilmente repetidos pelas crianças.
Tal como Gordon, Dalcroze privilegia a escuta ativa antes da realização de atividades teóricas. Assim sendo, propõe um sistema de educação musical que liga a escuta consciencializada ao movimento corporal (Fonterrada, 2008).
Para Dalcroze, o corpo e a voz são os nossos primeiros instrumentos musicais, daí ser necessário tirar o máximo partido deles, estimulando as crianças a “fazer” música. O autor dá importância às atividades musicais em contexto escolar e à relação entre indivíduos, defendendo que as aulas devem ser feitas em grupo, visto que, através da música é possível expressar sentimentos comuns e interagir com outros indivíduos (Fonterrada, 2008).
Desta forma, o sistema de educação musical de Dalcroze é caracterizado pelo seu conceito de “rythmique”. A “rythmique” desenvolve a escuta ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso do espaço. O objetivo principal é que todo o corpo “ouça” e se expresse consoante o que ouve, ganhando uma consciencialização natural do ritmo (Del Picchia, Rocha, & Pereira, 2013).
Os exercícios propostos por Dalcroze envolvem liberdade de expressão através do movimento corporal e improvisação: correr, andar, marchar, saltar, arrastar-se, deslocar-se em diferentes direções livremente; ou seguindo uma estrutura rítmica: bater palmas nos tempos fortes, interromper ou recomeçar subitamente um movimento e criar um movimento correspondente para uma frase musical. Assim sendo, o movimento corporal estimula a memória, a concentração, a audição interior, a rápida reação corporal a um som e a exploração do espaço em diferentes direções, trajetórias e planos. Deste modo, o autor defende que conseguimos chegar à compreensão, fruição, precisão e rapidez do movimento, consciencialização e expressão da música (Del Picchia et al., 2013; Fonterrada, 2008).
Assim como Dalcroze, Orff defende que a educação musical deveria basear-se no ritmo, movimento e improvisação. Orff desenvolveu o conceito de “música elementar”, que advém da fala, dança e movimento, e serve como
base para a educação musical infantil. Para Orff o ritmo provém do movimento, e esse ritmo é a base sobre a qual se desenvolve a melodia, tendo em conta que esta nasce da fala. A improvisação tem um papel fundamental no ensino e pode ser realizada através de atividades como o eco (repetir o que se ouve), pergunta-resposta (responder musicalmente a um estímulo) ou “ostinatti” (improvisar sobre frases rítmicas ou melódicas repetidas) (Fonterrada, 2008).
Para além disso, o autor adaptou um conjunto de instrumentos de percussão, cordas e flautas de bisel, ao qual chama: “Instrumental Orff”2, para
que as crianças possam tocar e improvisar em conjunto, sem se preocuparem com as técnicas instrumentais, e permitir a assimilação de diferentes sons através da prática instrumental. As crianças começam por imitar e repetir o que ouvem, depois são incentivadas a responder a estímulos sonoros de forma contrastante ou semelhante, e por fim improvisam livremente. Esta é uma forma fácil e motivadora de tocar em conjunto e desenvolver a improvisação musical (Fonterrada, 2008).
O contacto com instrumentos musicais na infância é algo que vários autores consideram importante. É questionável, contudo, que essas experiências se devam restringir à afinação temperada (escala diatónica) e à altura definida das notas, sobretudo se a questão lúdica, a experimentação e descoberta forem tomadas em consideração. Existem várias alternativas para a criação de recursos sonoros instrumentais de baixo custo e de fácil construção. Além disso, a sua construção pode ser uma atividade interessante para desenvolver com as crianças em sala de aula. Como exemplo, o caso dos instrumentos criados por Bart Hopkin3 e o Super-Sonics4, que pretendem
divulgar instrumentos alternativos e não-convencionais, de fácil construção,
2 Estes instrumentos são ajustados às crianças e reproduzem as notas da escala diatónica. 3 O instrumental encontra-se no sítio da internet oficial: http://barthopkin.com/.
4 O Super-Sonics, é um dos fascículos do Manual Para a Construção de Jardins Interiores criado pela Companhia de Música Teatral e editado pela Fundação Calouste Gulbenkian. Tem como objetivo divulgar instrumentos de fácil construção, feitos com materiais do quotidiano, criados e testados em projetos como o Opus Tutti. As ideias de Super-Sonics encontram-se também disponíveis em acesso livre no endereço: http://super-sonics.blogspot.com/.
realizados com materiais do quotidiano. Estes instrumentos permitem que as crianças tenham contacto com outras texturas sonoras, brinquem e sejam criativas nas diferentes possibilidades de reprodução de som.
“Young children engage with music in a range of ways. They engage physically as they move, dance, dramatize, or play instruments. They engage vocally as they sing, chant, or make vocal sound effects and socially as they observe, imitate, lead, engage in dialogue, and take turns with others. (…) All these forms of engagement, which are also forms of play, can lead children to developing musical understandings and skills.” (Niland, 2009, p. 19).
3.4 Comunicação Não-Verbal
A partir do momento em que começou a existir vida em sociedade, os seres humanos passaram a ter necessidade de comunicar uns com os outros. A comunicação é o processo de transmitir e receber informações de um recetor e pode ser realizada de forma verbal ou não-verbal. Segundo Davis (1979), antes da evolução do código da linguagem, o ser humano comunicava através do corpo, gestos e grunhidos. A partir do momento em que foi desenvolvida a comunicação verbal, passamos a usar esses dois tipos de comunicação.
Segundo Corraze (in Mesquita, 1997), a comunicação não-verbal é um meio de transmitir informação através do corpo (fisiologia e movimentos) e da imagem do Homem (roupas, cicatrizes, tatuagens).
Argyle (1978), defende que a comunicação não-verbal é feita através de expressões faciais, olhar, gestos, movimentos, contacto corporal, comportamento e aspeto físico. Os gestos e os movimentos fazem parte da comunicação que o indivíduo utiliza para expressar as suas emoções e personalidade.
Segundo Brannigan e Humphries (1981) (in Sestini, 2008), normalmente, as crianças de 3 e 4 anos utilizam a comunicação verbal para falarem com os
adultos, mas é comum usarem, maioritariamente, a comunicação não-verbal enquanto brincam em grupo. No entanto, existem crianças que não se inserem nestes padrões, por sofrerem de perturbações na comunicação e linguagem. Nestes casos a música, por ser um tipo de comunicação não-verbal, pode facilitar a comunicação e levar à vocalização. Segundo Kirk e Gallagher (2002) (in Gomes & Simões, 2007), as crianças com patologias como a deficiência mental, dificuldades de aprendizagem e surdez apresentam distúrbios de comunicação ao nível da articulação e linguagem.
Segundo Benenzon (1988), o mundo não-verbal contém altura, timbre, intensidade, densidade, volume e lugar. É isto que permite o reconhecimento de uma mensagem, através de estímulos sonoros. Assim sendo, a música pode ser vista como uma forma de linguagem (através de símbolos) ou como uma fonte de expressão (através das emoções transmitidas). A música tem um papel fundamental na comunicação, principalmente em crianças que sofrem de perturbações da linguagem geradas por algum tipo de patologia. Nestes casos, o trabalho com música é focado não nos aspetos convencionais daquilo que é vulgarmente aceite como música, mas sim na criação de espaços de liberdade de expressão que permitem formas de comunicar, usando o movimento, a voz e instrumentos convencionais e não-convencionais. Para Bang (in Gomes & Simões, 2007), a música estabelece comunicação sobretudo a nível emocional, promovendo assim, o desenvolvimento da comunicação verbal.
Para Alvin (2005) (in Gomes & Simões, 2007), a música instrumental desenvolve a cognição, a motricidade, a afetividade e a socialização, pois através da audição e experimentação em grupo, as crianças com perturbações linguísticas conseguem transmitir emoções sem precisarem de falar. A música vocal permite que as crianças utilizem a voz e o corpo como instrumento musical e que desenvolvam capacidades de expressão linguística.
A comunicação e interação com crianças com perturbações na linguagem, pode e deve ser feita pelos educadores musicais. Todavia, segundo Ruud (1990), é necessário analisar, compreender e garantir que a evolução destas crianças se faz de forma eficaz, sendo essa a função dos musicoterapeutas.
A musicoterapia pretende resolver problemas no desenvolvimento do indivíduo, usando a música e o movimento como meio de comunicação. Através de quatro ferramentas básicas: a música, os sons, a voz e os instrumentos musicais, o musicoterapeuta consegue diagnosticar e compreender os sintomas de um paciente. Assim, a musicoterapia pretende: organizar e estabelecer limites, desenvolver a perceção e cognição, desenvolver a motricidade, aumentar a atenção e orientação, e diminuir a dor (se for esse o caso) (Robb & Carpenter, 2009).
Deste modo, a musicoterapia passa por três etapas: a avaliação diagnóstica, o tratamento e a avaliação. Na fase do tratamento, o musicoterapeuta pode intervir de forma direta (definir as atividades da sessão), ou indireta (aguardar a iniciativa do paciente para definir as intervenções) Nesta fase, o corpo funciona como instrumento musical na realização de atividades como: cantar, tocar instrumentos, improvisar, ouvir música e realizar jogos musicais (Kim, Wigram, & Gold, 2009). As respostas por parte dos pacientes a estas atividades e estímulos podem resultar: do corpo (andar, correr, dançar), da emotividade (chorar, rir), do organismo (corar, relaxar), da comunicação através da expressão sonora (gritar, cantar, vocalizar, gesticular, movimentar) e da conduta (condicionar determinadas ações) (Benenzon, 1988).
No caso de indivíduos que perderam a capacidade auditiva, a musicoterapia pode estimular a capacidade auditiva através do corpo (tato), sentindo as suas vibrações sonoras (Benenzon, 1988). Os sinais e símbolos são muito usados na musicoterapia, quando os indivíduos reagem/respondem a eles, significa que estão preparados para comunicar. Assim sendo, quanto mais elementos não-verbais acompanharem um símbolo, melhor será o seu entendimento e, consequentemente, comunicação (Benenzon, 1988).
Considero importante conhecer estratégias de comunicação e perceber o valor da musicoterapia, principalmente por ter trabalhado com crianças com dificuldades de comunicação verbal. Contudo, enquanto professora de música e dando uma maior atenção ao “fazer” musical, não tenho conhecimentos suficientes na área da musicoterapia para considerar o meu projeto terapêutico.
4. Descrição do Projeto
4.1 Instituição
O CPSSMA5 está localizado na vila de Avanca, concelho de Estarreja. A
instituição nasceu da necessidade da Paróquia em ter um Centro que pudesse prestar apoio à catequese e a grupos paroquiais. Para além das salas de reuniões, foram também criados uma biblioteca, um museu e um auditório.
Quando o projeto nasceu, há mais de 35 anos, as professoras da Escola Básica do Mato de Avanca, pediram à Segurança Social um ATL (Atividades de Tempos Livres), para as crianças que não tinham onde ficar desde o término das aulas até à saída dos pais do local de trabalho. Consequentemente, após 10 anos, foi criado um ATL nas instalações da cantina da Escola Básica do Mato. Algum tempo mais tarde, passou para as instalações do Centro Paroquial, que edificou obras para poder abarcar um maior número de pessoas. Seguidamente, houve necessidade de criar uma creche e um jardim de infância, para acolher as crianças que não tinham lugar noutras instituições. Numa fase final, quando as obras estavam praticamente acabadas, o espaço foi adaptado para poder incorporar um lar de idosos.
Atualmente, o Centro Paroquial tem acordos com a Segurança Social, que financia esta instituição nas diversas áreas: Creche, Ensino Pré-Escolar, ATL do primeiro e segundo ciclo do ensino básico, Lar de Idosos, Centro de Dia, Apoio Domiciliário e Intervenção Comunitária. Além da parte social, o Centro suporta a Paróquia, acolhendo vários grupos e cedendo o espaço para as reuniões de catequese e escuteiros.
5 Todas as informações relativas à instituição foram retiradas do sítio da internet oficial do CPSSMA: http://centro-avanca.com/
4.2 Participantes
Os 20 participantes deste projeto pertencem à turma da Sala Verde do ensino pré-escolar do CPSSMA. Das 20 crianças, 10 são do sexo feminino e os restantes 10 do sexo masculino. As idades estão compreendidas entre os 4 e os 7 anos, sendo que a maioria tem 6 anos.
Ao longo das sessões, fui dando uma maior atenção a três meninos que apresentavam capacidades de comunicação verbal muito reduzidas, sobre os quais irei falar mais à frente. Tendo em conta que não consegui a autorização dos encarregados de educação para a partilha dos nomes dos alunos, este documento não irá conter qualquer informação que desrespeite a proteção da identidade das crianças.
4.3 Metodologias
➢ Investigação-Ação
Este trabalho alicerça-se numa experiência musical com crianças da pré-escola que envolveu a minha participação ativa em todo o processo de construção e execução. A metodologia de Investigação-Ação apresenta as características que mais se adaptam ao trabalho que pretendi desenvolver. Este tipo de metodologia pode ser representada como uma família de metodologias de investigação que sofrem mudança (ação) e compreensão dessa mesma ação (investigação) (Coutinho, 2014).
Fernandes (2006), explica-nos que esta metodologia se orienta mediante a mudança e a aprendizagem que resulta dessa mesma mudança, desenvolvendo-se numa espiral de ciclos de ação, observação e reflexão (figura 1). Esses ciclos são aperfeiçoados até chegarmos ao resultado pretendido.
Figura 1 - Ciclo de Ação-Reflexão (Coutinho et al., 2009)
Desta forma, a investigação-ação é uma metodologia de pesquisa essencialmente prática, que serve como forma de ensino em si mesma (Coutinho, 2014). Isto é, a procura do caminho para soluções mais benéficas dá ao investigador novos conhecimentos a cerca da própria investigação.
Castro (2012), enumera algumas das principais características desta metodologia referidas por Cohen & Manion (1994) e Descombe (1999):
• Participativa e colaborativa – todos os participantes na investigação são ativos no processo de resolução de problemas;
• Prática e interventiva – a ação prática tem de estar ligada à mudança deliberada dessa mesma ação;
• Cíclica – a investigação é realizada em espiral, alternando entre a teoria e a prática, de forma a haver mudanças positivas nos ciclos seguintes;
• Crítica – os participantes são agentes críticos sobre tudo o que fazem para melhorar a investigação. As mudanças acontecem não só na investigação, mas também nos próprios participantes.
• Autoavaliativa – as mudanças são continuamente avaliadas, de forma a produzirem novos conhecimentos.
Posso afirmar que o meu projeto se enquadrou mais nas características prática e interventiva e cíclica. Prática e interventiva porque as atividades iam sendo alteradas e moldadas, ao longo de toda a sessão, de acordo com a necessidade e concentração dos intervenientes. E cíclica pois planeava as sessões, executava o que tinha planeado (ainda que pudesse estar sujeito a alterações) e voltava a pensar e a planear atividades que melhor se adaptassem à aprendizagem daquelas crianças.
➢ Ferramentas de Registo
A principal ferramenta de registo utilizada ao longo do projeto foi a redação de um Diário de Bordo (DB)6, cuja escrita é, predominantemente, feita
num registo informal. Todos os dados recolhidos resultaram da observação direta da análise própria de cada situação. Neste diário pude relatar, cronologicamente, os acontecimentos em tempo real, nomeadamente as reuniões com o corpo docente da instituição; a descrição das sessões e ideias para as sessões seguintes; as reações e respostas das crianças; as minhas motivações, incertezas, experiências e reflexões pessoais; bem como a minha relação interpessoal com todas as crianças.
De modo a não comprometer o registo escrito e de forma a retirar o máximo de informações das sessões, gravei algumas sessões apenas para
6 Segundo Bogdan e Biklen (1994) (in Lopes, 2017), o DB é um relato escrito pelo investigador, ao longo da sua investigação, sobre tudo aquilo que ouve, vê, experiencia e pensa.
uso próprio, pois não consegui obter as autorizações dos encarregados de educação para partilhar a identidade dos alunos. O DB encontra-se, na sua íntegra, no Anexo I.
Para além destas ferramentas, tirei muitas fotografias ao longo de todo o projeto (também para uso próprio), de forma a poder rever os detalhes das sessões. No fim do projeto realizei uma entrevista semiestruturada7 à terapeuta
da fala, visto ela ter assistido a uma das sessões com os três meninos com problemas de comunicação verbal e termos conversado, várias vezes, sobre cada um dos casos. Esta entrevista serviu para conhecer a sua opinião de especialista acerca do impacto que o meu projeto possa ter no desenvolvimento da comunicação destas crianças. A entrevista não pôde ser transcrita na íntegra, pois inclui informações clínicas que a terapeuta não está autorizada a partilhar. Posto isto, algumas partes dessa entrevista encontram-se no Anexo II.
4.4 Calendário das Sessões
As sessões realizaram-se ao longo de cinco meses, entre janeiro e maio de 2019. Inicialmente, tinha definido um limite de 10 sessões, porém ao longo do projeto, cheguei à conclusão que, para obter a profundidade que queria, precisaria de mais sessões. Consequentemente, resultaram um total de 15 sessões com a duração média de uma hora, sujeito ao tempo de concentração das crianças. A tabela 1 apresenta a calendarização das sessões organizada em duas fases, de acordo com o facto de eu ter realizado um conjunto inicial de 7 sessões com o grupo alargado a que seguiu um outro conjunto de 8 sessões especialmente dirigidas às três crianças com dificuldades de comunicação verbal.
7 A entrevista semiestruturada combina perguntas previamente definidas (fechadas) com perguntas que ocorrem no decorrer da conversa (abertas), num contexto muito parecido ao de uma conversa informal (Boni & Quaresma, 2005).
1ª Fase
20 Alunos da Sala Verde
7 sessões: 14, 21 e 28 de janeiro 11, 13 e 18 de fevereiro 18 de março 2ª Fase Os Três Meninos Coloridos 8 sessões: 20, 25 e 27 de março 01, 03, 17 e 29 de abril 06 de maio
Tabela 1 - Calendarização das Sessões do Projeto
Tentei calendarizar todas as sessões às segundas-feiras (ou excecionalmente às quartas-feiras) com início às 10 horas. Todavia, devido às atividades do centro paroquial, interrupções letivas e compromissos pessoais, houve semanas em que não fui fazer sessão. Para o fim do projeto fui com mais regularidade, sendo que houve semanas em que ia duas vezes (segundas e quartas-feiras).
5. Implementação do Projeto
Contrariamente ao que fiz no projeto de voluntariado com o programa ESTA Integra, desta vez, quis usar o saxofone como recurso principal no meu projeto, dando oportunidade às crianças de conhecerem o instrumento e a mim própria de explorar novas formas de interagir musicalmente, sem estar dependente de partituras ou de repertório pré-estabelecido. Quis também, explorar diferentes sonoridades com as crianças, realizar atividades lúdicas como forma de organizar a interação musical e criar momentos de comunicação únicos através da música.
Decidi que queria evoluir enquanto música e como futura professora de saxofone e que era importante procurar um caminho pessoal, mais do que seguir uma linha ou pedagogia pré-estabelecida por um autor específico. Para isso era essencial explorar as minhas próprias ideias, as diferenças que poderiam surgir, nomeadamente pelo facto de ser saxofonista, e portanto, tive de fazer com o que o meu instrumento fosse o impulsionador de todos os momentos musicais e comunicativos. Desta forma, toquei muito ao longo de todo o projeto, toquei vários géneros de música, improvisei e imitei, e criei brincadeiras musicais colocando o saxofone em primeiro plano, com o objetivo de me aproximar, a mim e ao meu instrumento, daquelas crianças. Pela primeira vez não ensinei as crianças a tocarem, mas sim, usei o saxofone como um recurso musical lúdico e de comunicação.
5.1. 1ª Fase – 20 Alunos da Sala Verde
Esta primeira fase contou com a participação das 20 crianças da Sala Verde. Levei para todas as sessões uma linha orientadora das atividades que queria realizar, sabendo que o rumo das mesmas poderia ser alterado consoante as vontades e necessidades dos participantes.
Nestas sessões estive sempre acompanhada pela auxiliar e/ou educadora, tendo todos os objetos da sala de jardim de infância ao meu dispor. Na sétima e última sessão desta fase, convidei o professor Paulo Rodrigues
para participar ativamente, ajudando-me a criar novas atividades e estratégias musicais.
A longo prazo, o principal objetivo foi ganhar proximidade e confiança com todas as crianças de modo a introduzir a música e as diferentes formas de a fazer nas suas idades. Ao longo das sessões fui definindo objetivos a curto prazo, tais como:
✓ Perceber que o silêncio faz parte da música;
✓ Estimular a escuta ativa para diferentes sons e pormenores;
✓ Iniciar processos de imitação;
✓ Ter a oportunidade de improvisar e explorar diferentes sons;
✓ Adquirir pulsação e ritmo: saber movimentar e percutir o corpo segundo a música que se ouve;
✓ Criar atmosferas lúdicas com a música; ✓ Conhecer novos instrumentos;
✓ Sentir-se parte do projeto.
Para que tudo isto fosse possível, recorri a vários recursos musicais, instrumentais e estratégicos (que serão detalhadamente explicados mais à frente). Desta forma, utilizei duas músicas tradicionais portuguesas: As Pombinhas da Catrina e O Balão do João, e três músicas do Manual para a Construção de Jardins Interiores8 da Companhia de Música Teatral9 + Projeto
8 O Manual para a Construção de Jardins Interiores contém 3 publicações que se regem segundo a teoria da aprendizagem musical de Gordon, são elas: Colos de Música, Colos da Terra e Colos dos Bichos. (Companhia de Música Teatral & Projeto Opus Tutti, 2016).
9 A Companhia de Música Teatral tem como objetivo a realização de projetos artísticos e educativos na área da música, tendo como ponto de partida a interação e comunicação artística por meio do teatro musical. Sítio da internet oficial da Companhia de Música Teatral:
Opus Tutti10: Plic Ploc, Dorme, Dorme, meu menino e Cavalicoque. Para além
destas músicas, criei quatro músicas ao longo do projeto, com a ajuda de todos os participantes, que se intitularam: Os Sons da Chuva, Música do Pato, Malhão da Sala Verde e Relógio da Sala Verde. Além da voz, recorri a instrumentos como o saxofone, tubalões, caixas de madeira, kalimba, vassouras e sinos. Tendo todos estes recursos disponíveis, criei estratégias como a “estátua” e o “saxofone mágico”, e utilizei estratégias já existentes, tais como: a imitação, a improvisação, a movimentação corporal, o brincar/jogar, tocar e cantar para as crianças, dar a conhecer novos instrumentos musicais e dar importância às crianças individualmente.
5.1.1. Descrição das Sessões
A descrição cronológica e detalhada das sessões pode ser vista no Anexo I (DB). O objetivo deste ponto 5.1.1. é proporcionar um relato mais resumido e já incorporando elementos reflexivos.
A minha apresentação às crianças da Sala Verde foi feita a tocar saxofone, um instrumento que provavelmente era desconhecido para elas.
“(…) ficaram todos muito atentos e impressionados com o som do saxofone, pois provavelmente nunca nenhum deles tinha ouvido um instrumento assim tão perto (…)” (DB, 14 de janeiro).
Na primeira sessão decidi tocar músicas tradicionais portuguesas, conhecidas por todos, como As Pombinhas da Catrina e O Balão do João. O objetivo era que as crianças percebessem que tinham de imitar aquilo que eu tocava, cantando simultaneamente (sem letra, numa primeira fase). Desde esse momento, percebi que o canto era uma competência difícil de adquirir
10 O Opus Tutti foi um projeto da Companhia de Música Teatral, dirigido a crianças da primeira infância, que procurou desenvolver “aspetos sensoriais, motores, emocionais, afetivos, intelectuais, cognitivos e espirituais”. Teve como objetivos criar modelos e estratégias de ensino na infância, assim como dar oportunidade de participar no ambiente artístico, interagindo e partilhando conhecimentos com outros indivíduos. Este projeto deu a origem a várias publicações, entre as quais o Manual Para a Construção de Jardins Interiores. Toda a informação foi retirada do sítio da internet oficial da Companhia de Música Teatral:
