Matriz Curricular

De acordo com Veiga (2004 apud Brasil, 2006a, p.34), os projetos, o plano e o currículo, muito mais que documentos técnico-burocráticos, devem ser considerados instrumentos de ação política e pedagógica que garantam “uma formação global e crítica para os envolvidos no processo, como forma de capacitá- los para o exercício da cidadania, a formação profissional e o pleno desenvolvimento pessoal.”

“Importante elemento da organização acadêmica, o currículo é concebido como um espaço de formação plural, dinâmico e multicultural, fundamentado nos referenciais sócio- antropológicos, psicológicos, epistemológicos e pedagógicos em consonância com o perfil do egresso.” (BRASIL, 2006a, p. 36).

O currículo é tratado como um conjunto de elementos que integram os processos de ensinar e aprender, garantindo a identidade do curso e a consideração à diversidade regional. “É um dos elementos constitutivos do PPC, construído coletivamente, tendo como orientação básica as Diretrizes Curriculares Nacionais. O aperfeiçoamento do currículo deve considerar, também, os resultados dos processos da avaliação.” (BRASIL, 2006a, p. 36).

No currículo devem fazer parte, dentre outras informações: conhecimentos e saberes necessários à formação das competências estabelecidas no perfil do egresso; estrutura curricular; ementário, bibliografias básica e complementar; estratégias de ensino; docentes; recursos materiais, serviços administrativos, serviços de laboratórios e infra-estrutura de apoio (BRASIL, 2006a).

Para Vasconcellos (2009, p.133), o “currículo é um meio de atribuição de sentido às diversas atividades realizadas, tomadas isoladamente, estas atividades poderiam parecer aleatórias, mas vistas na relação com o todo, com a intencionalidade educativa, ganham significação.”

De acordo com Pizzinato (1999, p.174):

Nesse processo interagem _{– ou pelo menos} deveriam interagir - lideranças acadêmicas institucionais, representações estudantis, docentes do mercado de trabalho e

associações de classe, tendo como referências as definições legais mínimas do curso em questão, a visão e a missão da instituição superior de ensino refletida em sua política acadêmica. Todos esses fatores levam à formulação dos objetivos do curso, concretizados em sua grade curricular e demais atividades extracurriculares de seu projeto pedagógico.

Segundo Veiga (1995, p.26), “currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive.”

2.3.4 Perfil Profissiográfico

“A missão, as finalidades, os objetivos, os compromissos e o projeto pedagógico da universidade devem estar refletidos no perfil do egresso. Durante seu percurso na universidade, o aluno constrói conhecimentos, por meio da articulação entre teoria e prática, o que permite capacitá-lo para atuar na realidade enquanto cidadão e profissional consciente e competente.” (UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA, 2006, p. 128).

Segundo Amboni e Andrade (2003, p.35), “O desenvolvimento de competências, como padrão de articulação entre conhecimento e inteligência pessoal, ganha espaço nas instituições educacionais por exigência das Diretrizes e Bases da Educação Nacional e se torna eixo do processo de ensino e aprendizagem [...] as competências são as capacidades que envolvem conhecimentos, habilidades e valores.”

De acordo com a UDESC (2006, p.128),

O perfil deve possibilitar ao aluno egresso a apreensão de vários conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e habilidades específicas de sua área de

atuação, levando sempre em consideração uma visão interdisciplinar. A sua atuação profissional deve primar pela assimilação e aplicação de conhecimentos no campo filosófico, ético, cultural e científico condizentes com as necessidades e expectativas da sociedade atual.

Segundo Manfredi (1999), a qualificação de um indivíduo é sua capacidade de resolver com agilidade e qualidade os problemas que surgem na sua vida profissional, sendo que ao exercitar esta capacidade, se utiliza das competências adquiridas ou construídas mediante aprendizagem.

“A definição do perfil do formando baseado em competências exige a listagem, por parte dos envolvidos no processo, das diferentes capacidades que devem ser desenvolvidas ao longo do curso. Estas capacidades devem ser explicitadas e conceituadas.” (AMBONI; ANDRADE, 2003, p.37).

Amboni e Andrade (2003, p.37), ressaltam que “As competências devem ser resultantes dos objetivos e conteúdos ministrados em cada disciplina.”

Martins (1992, p.183) afirma que “A capacitação profissional corresponde a um processo contínuo que acompanha praticamente toda vida ocupacional do indivíduo. Nestas condições, a habilitação completa para exercer a profissão com base em conhecimentos técnicos e científicos não deveria ser apenas das universidades.”

Leal (1998) acrescenta que as universidades estão sendo solicitadas, hoje, a expandir seu papel, através de uma maior interação com outros setores, aumentando o seu retorno para a sociedade.

“Parece essencial raciocinar sobre conteúdos de conhecimento e habilidades necessárias a uma qualificação mais ampla, para uma redefinição do que é competência, em favor da formação profissional no âmbito da renovação dos processos de qualificação.” (MEGHNAGI, 1999, p.13).

Segundo Meghnagi (1999), o enfoque clássico da formação profissional direciona-se para a elaboração de perfis específicos, privilegiando o caminho da extensão de competências básicas sobre os quais se constroem vários tipos de especialização.

2.4 O ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO

2.4.1 O ensino de administração no Brasil

Desde 1930 já ocorriam estudos sistemáticos de administração no Brasil, o governo criou em 1938 o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP), com sua Escola de Serviço Público formando técnicos de administração, que eram enviados para a busca do aperfeiçoamento no exterior (PIZZINATTO, 1999).

“O ensino de Administração próximo dos padrões hoje disseminados teve origem com o padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, com a implantação da Escola Superior de Administração de Negócios (ESAN), em 1941, no bairro da Liberdade, em São Paulo.” (BRASIL, 2005b, p.23).

De acordo com Andrade (1997), a Faculdade de Economia e Administração surgiu em 1946, com o objetivo de formar funcionários para os grandes estabelecimentos de administração pública e privada. Desde essa época, com o processo de industrialização, iniciou-se o delineamento do perfil do administrador profissional no Brasil.

Historicamente, a Fundação Getúlio Vargas é considerada a pioneira, enquanto instituição de ensino superior, na criação do primeiro currículo especializado em administração no Brasil, tanto pública, através da Escola de Administração Pública - EBAP em 1952, quanto de empresas na Escola de Administração de Empresas de São Paulo - EAESP em 1954 (PIZZINATTO, 1999).

“O currículo especializado em administração tinha forte influência americana, dado que a FGV firmara, para concretizar a criação dos cursos, convênio com a USAID - Desenvolvimento Internacional do Governo dos Estados Unidos e a Universidade Estadual de Michigan.” (ANDRADE, 1997 apud PIZZINATO, 1999, p.175).

A fixação do currículo mínimo do curso de graduação em administração pelo Conselho Federal da Educação (CFE) ocorreu mediante Parecer 307/66. Por ele foi definido o núcleo de matérias considerado o mínimo

indispensável para uma adequada formação profissional: matemática, estatística, contabilidade, teoria econômica, economia brasileira, psicologia aplicada à administração, sociologia aplicada à administração, instituições de direito público e privado (incluindo noções de ética administrativa), legislação social, legislação tributária, teoria geral da administração, administração financeira e orçamento, administração de pessoal, administração de material (CFA, 1993 apud PIZZINATO, 1999, p.176).

Na visão de Andrade (1997 apud Pizzinato, 1999, p.177) “O surto de ensino superior, em especial o de administração, é fruto da relação que existe, de forma orgânica, entre esta expansão e o tipo de desenvolvimento econômico adotado após 1964, calcado na tendência para a grande empresa.”

Em 1982 a Secretaria de Educação Superior do MEC, constituiu um grupo de trabalho com o objetivo de criar um projeto de Reformulação Curricular dos Cursos de Administração e submetê-lo à avaliação crítica de universidades, faculdades, associações de profissionais e segmentos outros da área de Administração. A Resolução 02/1993, sintetizou o resultado de todo o debate, fixou o novo currículo mínimo e definiu a carga horária do curso de graduação em Administração para categorias do conhecimento, conforme descreve Pizzinato (1999, p.178):

A formação básica e instrumental: 720 horas, ou 24% do currículo; a formação profissional: 1.020 horas, ou 34% da duração integral do curso; as complementares: 960 horas, ou 32% da duração total do curso; as atividades de estágio supervisionado: 300 horas, ou 10% da duração do curso, que deverá integralizar 3 mil horas.

Os cursos de Administração criados após a Resolução MEC/CFE nº. 02/1993, incluíram o nome das habilitações específicas na nomenclatura do curso, ocasionando uma grande diversificação dos cursos de Administração,

descaracterizando-os ao pulverizar os conteúdos e competências (BRASIL, 2005b).

Os cursos de graduação no Brasil atualmente são concebidos com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais. A Resolução CNE/CES Nº 4, de 13 de julho de 2005, instituiu as diretrizes do Curso de Graduação bacharelado em Administração:

A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de Curso, componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico (BRASIL, 2005a, p.1).

Os Conteúdos que devem fazer parte dos projetos pedagógicos e da organização curricular do curso de graduação em Administração, estão presentes no Quadro 5:

Quadro 5 _{– Conteúdos do curso de graduação em administração}

I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético- profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas;

II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços.

III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração;

IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.

Fonte: BRASIL (2005a, p.2-3).

O curso de graduação em administração deve contemplar como perfil esperado do formando, “capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão.” (BRASIL, 2005a, p.2).

Além disso, acrescenta que necessita “desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.” (BRASIL, 2005a, p.2).

2.4.2 Competências e habilidades do administrador

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso de graduação em administração deve possibilitar a formação profissional que revele, as seguintes competências e habilidades listadas no Quadro 6.

Quadro 6 - Competências e habilidades do formando em administração Competências e Habilidades

I - Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; II - Desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais;

III - Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;

IV - Desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V - Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

VI - Desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;

VII - Desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações;

VIII - Desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e operacionais.

Fonte: BRASIL (2005a, p.2).

Nas habilidades II, V e VI, estão dispostos aspectos relacionados a características comportamentais e humanas, se

distanciando de aspectos técnicos. Nestas habilidades a interdisciplinaridade se faz presente como prerrogativa para uma atuação profissional adaptável as diversas realidades.

2.5 O ENSINO DE MODA

2.5.1 Origens do ensino de moda

Na França do século XVII, já existiam escolas femininas que promoviam o ensino de moda em cursos de quatro anos (FERRON, 1996 apud PIRES, 2002, p.2).

Alexis Lavigne, mestre alfaiate da Imperatriz Marie Eugénie da França, inventor do busto de manequim e da fita métrica flexível, fundou em Paris no ano de 1841, uma das primeiras escolas de moda, École Supérieure des Arts et Techniques de La Mod, conhecida como Esmod, que hoje conta com 21 escolas distribuídas em 14 países, inclusive no Brasil, na cidade de São Paulo (ESMOD, 2012).

De acordo com Pires (2002), no Brasil até meados da década de 80, antes da instituição dos cursos superiores de moda, o brasileiro que desejasse estudar moda, necessitava viajar para o exterior, sendo que um número bastante reduzido de brasileiros frequentavam escolas no exterior.

“Os primeiros brasileiros que foram a Paris para frequentar cursos de design de moda foram Rui Spohr em 1952 e José Gayegos em 1971.” (PIRES, 2002, p.2).

O Brasil tardou em estruturar cursos superiores na área de moda. Sem profissionais preparados, a função de designer de moda era assumida por leigos e autodidatas que aprendiam com o exercício da profissão.

Pela inexistência de cursos de graduação até 1987, acorriam para preencher os quadros das lides têxteis e de moda, profissionais das mais diferentes formações e com inúmeras e involuntárias deficiências […] arquitetos, pedagogos, psicólogos, desenhistas industriais, economistas, artistas plásticos e advogados entre aqueles que desempenhavam essas funções e eram carentes de qualificação profissional específica para melhor exercê-las (GIBERT, 1993, p. 178).

De acordo com Gibert (1993, p.175), foi Eugenie Jeanne Villien que introduziu em 1964 a disciplina de desenho de moda, nos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Desenho e Plástica, na Faculdade Santa Marcelina, em São Paulo, “Foi a primeira voz que se levantou em prol de um ensino superior acadêmico na área de Moda no Brasil.”

O primeiro curso de longa duração para o ensino da criação de moda, nível técnico, foi criado pelo SENAI do Rio de Janeiro em 1984. A instituição conta com uma das mais completas bibliotecas de moda do Brasil. Outra relevante biblioteca está na Universidade Anhembi Morumbi, chamada Dener Pamplona de Abreu, nome de um dos grandes estilistas brasileiros dos anos 60 e 70 (PIRES, 2002).

Segundo Pires (2002, p.4) no ano de 1986 “Pela primeira vez, era instituído o ensino da criação de moda no país por meio de um curso de extensão universitária na Universidade Federal de Minas Gerais, representando a primeira abertura para a presença da teoria da prática social desenvolvida no âmbito doméstico e escolar.”

No Brasil, o primeiro curso superior na área de moda teve início em 1988, no mesmo ano em que foi definido em um Fórum Nacional pelo título Design para a área e Designer para o profissional que o pratica. “Antes do recente surgimento dos cursos específicos nas universidades, o cargo de criador de moda era sempre ocupado por um autodidata que, em geral, não adotava um processo criativo organizado que interagisse com as ações empresariais.” (PIRES, 2004, p.1).

Segundo Pires (2002, p.2) “A ideia era formar um profissional bem informado e de sólida formação, pronto a qualificar a produção brasileira de moda e abrir espaço para novas ideias.”

A Faculdade Santa Marcelina (FASM) localizada em São Paulo foi a instituição que lançou o primeiro curso superior de moda no Brasil em 1988, fruto da semente lançada por Eugenie Villien. No ano de 1990 foi inaugurado o curso superior de moda da universidade Anhembi Morumbi (UAM), em 1994 foi criado o primeiro curso superior de moda em uma Universidade Pública, a Universidade Federal do Ceará (PIRES, 2011).

Em território catarinense, a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) lançou em 1996 seu curso superior de

moda na cidade de Florianópolis e a Universidade Regional de Blumenau (FURB), lançou no ano seguinte, em 1997.

O fenômeno do surgimento dos cursos de moda esteve relacionado ao aquecimento da economia num momento em que surgiram novas indústrias de fiação, de têxteis, de confecção do vestuário e, posteriormente, se concretizou a política de abertura de mercado. “Os anos 80 trataram a moda como importante área de negócio que abrange generosa fatia do mercado de produtos industrializados.” (PIRES, 2002, p.9).

De acordo com Pires (2002, p.7-8):

Na luta pela definição de programas e currículos, tendo em vista o convite público do MEC para que as Instituições de Ensino Superior encaminhassem propostas de Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação, conforme previsto pela LDB, a coordenação do curso de estilismo e moda da Universidade Federal do Ceará organizou o 1º. Encontro Nacional de Coordenadores e Dirigentes de Cursos Superiores e representantes de classe de estilismo de moda do Brasil, realizado em maio de 1998, em Fortaleza. Os temas abertos para discussão estiveram relacionados à elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de estilismo e moda e regulamentação da profissão.

Durante o evento, definiu-se que a proposta dos cursos de moda da Faculdade Santa Marcelina e Universidade Anhembi Morumbi, ambas de São Paulo, estariam muito próximas à realidade brasileira, sendo assim, serviriam de padrão para a proposta de Diretrizes Curriculares dos cursos superiores de moda (PIRES, 2002).

Foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) as diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em design em março de 2004, através da Resolução nº 5 (BRASIL, 2004).

A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do

formando, as competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de conclusão de curso – TCC, componente opcional da Instituição, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico (BRASIL, 2004, p.1).

O curso de graduação em Design deve ensejar como perfil desejado do formando:

Capacitação para a apropriação do pensamento reflexivo e da sensibilidade artística, para que o designer seja apto a produzir projetos que envolvam sistemas de informações visuais, artísticas, estéticas culturais e tecnológicas, observados o ajustamento histórico, os traços culturais e de desenvolvimento das comunidades bem como as características dos usuários e de seu contexto socioeconômico e cultural (BRASIL, 2004, p.2).

Pode-se observar a inserção do perfil do egresso do curso de design no ambiente socioeconômico brasileiro.

2.5.2 Competências e habilidades do designer

O curso de graduação em design deve possibilitar a formação profissional que revele as competências e habilidades listadas no Quadro 7.

Quadro 7- Competências e habilidades do formando em Design Competências e Habilidades

I - Capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de processo de criação;

II - Capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual;

III _{– Capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de} modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos;

IV - Visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto;

V - Domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados;

VI - Conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mercado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, jóias, cerâmicas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais;

VII - Domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção;

VIII - Visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócio- econômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade.

O curso de graduação em Design deverá contemplar em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular