MESA-REDONDA | ASPECTOS DA RECEPÇÃO DA OBRA DE JEAN PIAGET NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA

Debate Piaget-Wallon sobre a origem e desenvolvimento do pensamento simbólico

Dener Luiz da Silva Universidade Federal de São João del Rei

Apresentamos os resultados de uma investigação acerca da interlocução en- tre Jean Piaget (1896-1980) e Henri Wallon (1879-1962) sobre a gênese e desenvolvimento do pensamento simbólico. A natureza e o surgimento da Função Simbólica ou Função Semiótica (FS) foi, durante as décadas de 1930 e 1940, dos principais temas debatidos entre os dois psicólogos genéticos. Embora tenham se utilizado do conceito com acepções muito próximas, diver- giram quanto à explicação de sua origem e desenvolvimento. Utilizou-se da metodologia de estudo teórico-conceitual e histórico para selecionar e anali- sar o corpus do trabalho, nosso olhar priorizando a perspectiva da história internalista. A partir da leitura e análise dos livros "Do ato ao pensamen- to" (1942) de Wallon e "A formação do Símbolo" (1945) de Piaget, procurou- se identificar as concepções de representação e como cada autor descrevia e analisava a temática. No livro "Do ato ao pensamento", Wallon apresenta sua teoria sobre a transição entre a ação/movimento corporal para o pensamento ou a ideia (pensamento representacional ou simbólico). Nos dizeres de sua síntese materialista dialética: "Entre o ato motor e o pensamento a evolução se explica, simultaneamente, por oposição e pelo mesmo" (Wallon, 1942/1970: 239). Já no livro "A formação do símbolo na criança", Piaget pro- cura dar prosseguimento à tese de que há continuidade genética entre o ato motor e o ato representativo. Assinala que o processo de desenvolvimento do

pensamento simbólico é regido pelos invariantes funcionais do desenvolvi- mento: Adaptação, Organização e Equilibração. Procura demonstrar a prepa- ração, por parte dos comportamentos próprios do estágio Sensório–Motor, dos comportamentos próprios da função simbólica, com ênfase na Imitação e no Jogo. Ambos os autores concordam que o surgimento do pensamento sim- bólico e da representação marca a presença de uma função simbólica defini- da como capacidade de evocar objetos ausentes através da representação mental, relacionando objeto real, objeto simbólico (significante) e significado. Diversos fatores explicam as discordâncias entre Piaget e Wallon: horizontes teóricos e objetos de interesse diversos, programas de pesquisa, comunidade de interlocutores, questões institucionais etc.. Assinalamos que os programas de investigação protagonizados por cada autor eram distintos. Piaget visava à compreensão dos processos da construção progressiva do conhecimento, enquanto Wallon pretendia focalizar o sujeito psicológico em sua totalidade corporal, emocional e cognitiva. Em consequência, Piaget e Wallon possuíam concepções diversas frente à representação. No primeiro, ela é um dos as- pectos do ato de conhecimento sendo instrumento desse processo. No se- gundo, é entendida como derivada, inicialmente, da capacidade corporal (proprioplástica) 'colorida' pela afetividade, sendo elemento na interação soci- al, no longo caminho de diferenciação/individuação, objetivando produzir um eu singular e autônomo: a pessoa. (CAPES)

Palavras-chave: Jean Piaget - Henri Wallon - pensamento simbólico - repre- sentação - história da Psicologia

O método histórico-crítico de Jean Piaget aplicado a uma pesquisa epistemológica sobre Carl Rogers

Paulo Coelho Castelo Branco Universidade Federal do Ceará

Piaget se interessou pela Sociologia das Ciências pela sua incursão no cam- po da Epistemologia, entendida por ele como o estudo da constituição das condições de acesso aos conhecimentos válidos e suas (re)organizações em um paradigma. Piaget possibilita uma posição analítica que investiga as con- dições constitutivas de um conhecimento psicológico e suas ampliações teóri- cas. Destarte, objetiva-se desenvolver uma reflexão sobre a contribuição do método histórico-crítico piagetiano e suas implicações para estudar epistemo- logicamente conceitos psicológicos. Utiliza-se como base as obras “Psicologia e Epistemologia”, “Lógica e Conhecimento Científico” e “Psicogênese e Histó- ria das Ciências”. Apresenta-se o método histórico-crítico como uma investi- gação sobre os elementos que constituem um conhecimento psicológico para retraçar sua evolução em um caráter internalista e externalista. Para isso, discute-se a noção de fieri (devir científico), a qual estabelece o cerne de um conhecimento e o fio condutor que lhe possibilita avançar, superando suas crises e lacunas teórico-metodológicas. Contudo, nenhum conhecimento se desenvolve internamente por si próprio, dado que está engendrado por acon- tecimentos contextuais que lhe possibilitam um espírito científico da época (Zeitgeist). Nesse sentido, Piaget exemplifica tal articulação pelas epistemolo- gias: científicas, que resolvem os problemas no interior da própria ciência; metacientíficas, que fazem importes teóricos e metodológicos de outras ciên- cias; paracientíficas, que atrelam teorias e métodos de campos diversos na busca de avanços complementares. Esses modos de pensar indicam uma variedade de quadros epistêmicos e incutem a necessidade de um critério metodológico para analisar como ocorreu tal problematização, proposição,

variação e ampliação do conhecimento psicológico em seus aspectos interna- listas-externalistas. Assim, o método histórico-crítico propõe: (1) conhecer profunda e internamente uma ciência em relação à história do seu criador, seu objeto de estudo, método, teoria e prática, bem como recortar hipotetica- mente qual seria o seu fieri condutor – ou um deles; (2) discutir e apontar os problemas e as limitações dessa ciência com base em seu próprio terreno epistêmico; (3) pelo fieri, estabelecer uma lógica de análise dentro da própria ciência respeitando a história do seu criador e o seu contexto histórico; (4) verificar o que o criador da ciência analisada assimilou e elaborou das ideias que lhe perpassaram. Exemplifica-se isso tomando a noção de organismo como o fieri que possibilitou o desenvolvimento da Psicologia Humanista de Rogers, desde o aconselhamento não-diretivo até a abordagem centrada na pessoa, nos anos de 1928 até 1987. Este fieri foi imprescindível para Rogers estabelecer sua proposta terapêutica no cenário acadêmico estadunidense. O estudo disso ocorreu pela organização e leitura cronológica das obras e teo- rias rogerianas que continham sua concepção organísmica; identificação dos autores que lhe foram referentes; leitura e apreensão de suas ideias psicoló- gicas dessas influências; avaliação do que Rogers apropriou dessas ideias. Constata-se que o fieri em tela foi desenvolvido pela elaboração de influên- cias funcionalistas, pragmatistas, gestaltistas, personalistas, psicanalíticas neofreudianas, holísticas e sistêmicas. Conclui-se que o método é útil para pesquisar as conexões entre uma influência e outra e verificar como esse conhecimento (re)integra estruturas precedentes, evolui e constitui algo de novo para a ciência estudada.

Palavras-chave: Carl Rogers - epistemología - métodos de pesquisa- psicologia - teoria piagetiana

O self government e o trabalho em equipe – diálogos com Piaget na pedagogia da Fazenda do Rosário

Adriana Otoni Silva Antunes Duarte Regina Helena de Freitas Campos Universidade Federal de Minas Gerais

Esse artigo objetiva demonstrar a utilização do trabalho em equipe e do self- government por meio dos cursos de formação para professores rurais do Complexo Educacional da Fazenda do Rosário, ofertados por Helena Antipoff e seus colaboradores, em Ibirité, Minas Gerais, no período de 1949 a 1973. Como fontes da pesquisa, foram coletados depoimentos de ex-alunas que participaram dos cursos, encontrados em dois cadernos de diários arquivados no Memorial Helena Antipoff, em Ibirité/MG, assim como realizadas entrevis- tas com quatro ex-participantes dos cursos. A partir da análise de conteúdo qualitativa, constatou-se que nos cursos enfatizavam-se a liberdade, a ativida- de e o interesse dos alunos, objetivando favorecer a vivência prática das alu- nas relacionadas ao trabalho em equipe e o self-government. Além de propi- ciarem o desenvolvimento de uma compreensão recíproca, levando em consi- deração o ponto de vista do outro e de incentivarem o debate e a solução de conflitos por meio do consenso e da tomada de decisões partilhadas para o alcance de uma solução que seria mais eficaz para o grupo. Percebe-se que as experiências da Escola Nova, da Escola Ativa de Genebra e do modelo difundido por Jean Piaget no período em que se tornou dirigente do Bureau International d’Éducation foram referências apropriadas por Antipoff e seus colaboradores na construção dos cursos para professores rurais da Fazenda do Rosário.

Palavras-chave: Escola Ativa - Self government - trabalho em grupo

government through training courses for rural teachers at the Educational Complex of Fazenda do Rosário, offered by Helena Antipoff and her collabo- rators, in Ibirité, Minas Gerais, in the period of 1949 to 1973. As sources of the research, testimonies were collected from former students who participated in the courses found in two diary notebooks filed at the Helena Antipoff Memori- al, in Ibirité / MG, as well as interviews with four former course participants. From the qualitative content analysis, it was found that in the courses the stu- dents 'freedom, activity and interest were emphasized, aiming to favor the stu- dents' practical experience related to teamwork and self-government. In addi- tion to promoting the development of a mutual understanding, taking into ac- count the other's point of view and encouraging debate and conflict resolution through consensus and shared decision-making to reach a solution that would be more effective for the group. It can be seen that the experiences of the Es- cola Nova, the Escola Ativa in Geneva and the model disseminated by Jean Piaget in the period when he became director of the Bureau International d'É- ducation, were appropriate references by Antipoff and his collaborators in the construction of courses for rural teachers at Fazenda do Rosário.

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