Metodologia

A metodologia da pesquisa leva em conta o contexto onde os sujeitos estão em ação e no qual as observações ocorrem, envolve as relações que estes estabelecem com seu processo de aprendizagem da docência, bem como o processo histórico de formação dos sujeitos da pesquisa, disciplina e estágio.

O processo que estrutura as atividades de ensino da disciplina de Metodologia do Ensino de Física e as ações propostas que acontecem no espaço das aulas e do estágio são essenciais para a pesquisa, para a compreensão das interações que ocorrem no contexto estudado e também as possibilidades de uma visão mais ampla destes elementos.

Como nosso interesse principal está no sentido atribuído pelos licenciandos à docência, faz-se importante que se tenha foco na interpretação que os sujeitos da pesquisa

fazem do processo de formação e como percebem a aprendizagem da docência no aspecto profissional e pessoal. O processo de influências que tiveram antes e na disciplina também é o que buscaremos capturar.

Devido a estes aspectos, a pesquisa tem abordagem qualitativa, sendo que o pesquisador tem contato direto e mais extensivo com a situação estudada, na qual a perspectiva dos participantes é importante e a ênfase no processo, cujas características são encontradas em Lüdke e André (2013, p. 14) ao comentarem pontos significativos da pesquisa qualitativa dados por Bogdan e Biklen (1982). Além disso, esta pesquisa se caracteriza como Estudo de Caso, uma vez que buscamos analisar intensivamente um contexto real específico de formação inicial de professores, tendo como foco os licenciados em Física na disciplina de Metodologia de Ensino e as características particulares desse processo formativo, as quais podem ser reveladas nas ações, nos motivos e sentidos atribuídos pelos sujeitos.

Yin (2010) define o estudo de caso como aquele em que os pesquisadores têm pouco controle sobre os eventos, tendo como foco principal os fenômenos atuais, os quais só podem ser investigados no contexto da vida real. Para capturar o fenômeno e entendê-lo, há necessidade de múltiplas fontes de evidências, para posteriormente serem trianguladas. Em nossa pesquisa utilizamos de diversos instrumentos, que serão apresentados no item 4.2.2.

Além disso, essa pesquisa tem proximidades com a análise microgenética da perspectiva histórico-cultural (GOES, 2000; MEIRA, 1994), uma vez que a nossa atenção centra-se na investigação minuciosa do processo, considerando os aspectos históricos e sociais dos sujeitos, bem como os detalhes e indícios manifestados nas falas e ações. A análise será organizada em forma de episódios, os quais se constituem como fragmentos de dados que contém a essência do fenômeno estudado. A análise desses fragmentos pode ser feita, segundo Abreu e Moura (2013) a partir da escolha de cenas significativas, as quais constituem os episódios. Assim sendo, apresentaremos nesse estudo alguns episódios de modo a evidenciar os sentidos atribuídos pelos licenciandos sobre a aprendizagem da docência, os quais serão aprofundados no capítulo 5.

4.2.1 O Método Histórico-Dialético e a Unidade de Análise

Como trabalharemos com o processo dos licenciandos se constituindo professores e os sentidos atribuídos à docência, tomaremos a análise da disciplina como um sistema de

atividade, as ações propostas neste sistema e seus objetivos, tendo como meta a formação docente, buscando referenciais na Teoria Histórico-Cultural e na Teoria da Atividade, a metodologia de análise se torna mais coerente ao nos aproximarmos do método histórico dialético.

Da maneira como entendemos a formação de professores inicial e continuada, como constituição de uma identidade que busca a humanização no processo de ensino- aprendizagem, é na apropriação sistematizada e intencional dos bens culturais da humanidade que o sujeito constrói sua aprendizagem, se transforma e atua na transformação do seu meio social e cultural.

O professor atua na promoção da aprendizagem do aluno por meio de atividades de ensino que buscam a transformação dos mesmos e a formação do pensamento teórico. No caso da formação inicial, o licenciando atua na atividade de ensino por meio de ações para a docência e nas atividades de aprendizagem como alunos. Este contexto complexo corrobora para a pesquisa se valer do método histórico dialético ao pretender apreender o movimento que é também dialético e histórico. Este método busca a apreensão do fenômeno estudado em sua totalidade, como explica Cedro (2008), destacando o método como análise e síntese do fenômeno.

Dentro do método histórico dialético, Marx faz a distinção entre o método de pesquisa e o método de exposição, mas os mantém em uma unidade. O método de pesquisa é concebido como a análise que tornará evidentes as relações internas e cada elemento em si mesmo, dentro de uma realidade estudada. Já o método de exposição é concebido como um processo contrário ao da pesquisa, pois a reconstituição, a síntese do fenômeno, é apresentada ao indivíduo como se tivesse sido construída a priori. Logo, o objeto é revelado gradativamente de acordo com certas peculiaridades inerentes a ele (CEDRO, 2008, p.96).

Para a abordagem de análise das funções psicológicas superiores Vigotski utiliza três princípios, que podem ser resumidos: 1)análise do processo e não só o foco no objeto; 2)busca por uma explicação e não uma análise descritiva; 3)refere-se ao que chama de comportamento “fossilizado”, são aqueles que perderam a aparência original e passam a um caráter automático, mecanizado, é necessário compreender sua origem, “o processo do estabelecimento das formas superiores e não o produto do desenvolvimento, para uma análise mais dinâmica”, (VIGOTSKI, 1996, p.81-85). Cabe destacar que este autor considera

com as proposições das bases traçadas pelo método histórico dialético. Esses princípios colaboram para a análise dos sujeitos em seu processo histórico.

Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança: esse é o requisito básico do método dialético. Numa pesquisa abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa, em todas as suas fases de mudanças – do nascimento à morte – significa, fundamentalmente, descobrir sua natureza, sua essência, uma vez que “é somente em movimento que um corpo mostra o que é”. Assim o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico, mas sim sua verdadeira base. (Vigotski, 1996, p.85-86)

O método proposto por Vigotski, para o estudo do pensamento e linguagem, é composto por unidade de análise, o que significa estudar um fenômeno não o dividindo em partes do todo, mas sim em unidade que representa o todo. Assim, a unidade é parte constituinte e a menor parte que guarda as propriedades inerentes ao todo. Vigotski (2009) coloca que:

Deve substituir o método de decomposição em elementos pelo método de análise que desmembra em unidades. Deve encontrar essas propriedades que não se decompõem e se conservam, são inerentes a uma dada totalidade enquanto unidade, e descobrir aquelas unidades em que essas propriedades estão representadas num aspecto contrário para, através dessa análise, tentar resolver as questões que lhe apresentam (p.8).

Em nosso caso, por olharmos as ações dos licenciandos como elementos que estabelecem as ligações entre os motivos da docência e os sentidos que atribuem a essa docência no decorrer da disciplina, consideramos a “ação para docência” como foco de estudo, a qual faz parte de um contexto mais amplo relativo a “atividade de estágio”, a qual consideramos como unidade de análise. Ao considerarmos o estágio como unidade de análise buscamos compreender o movimento do sujeito em formação para profissão docente, onde cada ação para a docência dirigida à um objetivo estará se dirigindo à formação do licenciando, sendo que em seu conjunto tenderão a convergir para a profissão docente. Em outras palavras, utilizaremos esta unidade para buscar apreender os sentidos que esses licenciandos atribuem à docência no movimento que se estabelece no processo de formação, o que tem como intenção a compreensão do fenômeno em sua historicidade.

No entanto, nosso olhar direcionado para as ações justifica-se pelo fato de que estas permitem-nos compreender a complexidade da “atividade de estágio”, uma vez que elas estão contidas nas atividades das disciplinas de MEF, as quais estão ligadas a outras ações que

compõem a aprendizagem da docência, bem como, a atividade do curso de Licenciatura em Física, a qual essas disciplinas se inserem.

Cabe ressaltar que os sujeitos inseridos nessa atividade de estágio têm necessidades, as quais surgem das múltiplas interações desses sujeitos com o outro e com o meio, que geram motivos que o levam a agir, sejam estes compreensíveis ou eficazes, sob as normas estabelecidas para o estágio, que não são só normativas legais, mas aquelas colocadas pelas disciplinas, as definidas pelos grupos de trabalho, as das escolas onde o estágio ocorre e outras que possam surgir das interações que vão sendo estabelecidas, o que se coordena por uma divisão de trabalho que para alguns aspectos já está dada e para outros vai se construindo.

Os licenciandos vistos através da ação para docência realizada por eles durante a disciplina, pela abstração que fazem desta para sua formação e como a reelaboram em sentidos pessoais para sua formação profissional, a partir destas promovendo nova ação, permitirá um movimento ao concreto ressignificado. Ao tomarmos a “atividade de estágio” como unidade de análise não excluímos o caráter teórico do processo de formação dos licenciandos, mas, estamos entendendo que essa atividade não ocorre de forma desconectada da teoria e vice-versa. O excerto abaixo fala sobre a análise de um fenômeno:

É importante ressaltar que o concreto e o abstrato são momentos de desmembração do objeto pela atividade do pensamento. A análise do fenômeno inicia-se pelo real, pelo imediatamente dado, mas, sendo este representado caoticamente, é uma abstração. [...] O processo de ascensão do abstrato ao concreto deve revelar as contradições presentes na abstração inicial. O objeto deve ser tomado, com a ajuda das abstrações, em unidade com o todo, em relação com suas outras manifestações (singularidades), com sua essência e origens universais (RIGON, ASBAHR e MORETTI, 2010a, p.38).

A pesquisa precisa em todo seu desenvolvimento da teoria, desde a concepção do problema, em todo seu caminhar, no trabalho de campo, na análise dos dados, propostas e considerações que possam ser feitas a teoria é estruturante. Os dados, o contato com o real se faz por idas e vindas pela teoria, para se capturar uma realidade ressignificada. Como coloca Azevedo (2013):

Sem a mediação teórica, não há como formular a pergunta, uma vez que esta contém em sua essência os elementos teóricos que guiarão o pesquisador, não apenas para a delimitação dos problemas metodológicos, mas sobretudo para a precisão da unidade de análise [...] (p.106).

A unidade de análise busca nas ações dos sujeitos, entendendo a ação com um objetivo que faz o sujeito agir e que se este sujeito estiver em atividade seu motivo estará voltado para sua meta e as ações atuarão para que esta meta seja alcançada. Considerando que como objeto os licenciandos têm a aprendizagem da docência, suas ações precisam se dirigir para esta aprendizagem, pois a disciplina, tal como o curso visam à formação do professor. A ação para docência então possuirá a mesma estrutura da atividade como um todo, guardará as características da atividade.

Neste contexto de pesquisa buscamos compreender: Como se constitui o processo de

atribuição de sentidos, relativos à docência, pelos licenciandos do curso de Física, nas ações ao longo da disciplina de Metodologia do Ensino?

Na situação contextual da disciplina de Metodologia do Ensino de Física, consideramos a disciplina como sistema de atividades, que tem como objeto a formação para docência. Os alunos que participam deste sistema têm como meta a aprendizagem da docência e para isto realizam ações com objetivos diversos que juntas tendem a aprendizagem da docência, para as quais os licenciandos atribuirão sentidos rumo a este fim. Isto na situação de estarem em movimento para sua formação para docência, porém podem se alienar do processo e o fim para eles não ser mais a aprendizagem da docência e sua construção sócio- histórica, o que neste caso, perde-se a essência de ser professor.

4.2.2 Instrumentos de Pesquisa

Para a proposta de pesquisa a obtenção dos dados foi realizada ao longo do processo de desenvolvimento das disciplinas de Metodologia do Ensino de Física para que se pudesse conseguir captar o movimento dos estagiários na aprendizagem da docência. Como queríamos acompanhar a atribuição de sentidos dos estagiários à docência optamos por vários instrumentos de pesquisa que possibilitassem a apreensão desses sentidos e das mudanças que pudessem ocorrer ao longo das ações da disciplina e do estágio.

A observação das aulas da disciplina foi um dos instrumentos utilizados, que para a obtenção dos dados construiu-se um caderno de campo, no qual eram anotadas as observações imediatas e as informações dadas em momentos individuais ou de trabalho coletivo. Durante as ações realizadas nas aulas, que eram coletivas, a pesquisadora acompanhava as discussões de um dos grupos, alterando o grupo a cada aula, com a intenção de ter um maior contato com

os licenciandos da sala. Os grupos não eram fixos, mas eles se tornaram fixos no decorrer das aulas, havendo raras mudanças de uma aula para outra.

Em geral, a dinâmica das aulas se dava pela discussão de uma proposta que era sugerida pela professora, muitas vezes um problema, que era refletido no grupo, o qual apresentava sua solução ou possibilidades e em seguida passava-se ao momento de socialização com a sala, buscando as várias visões da mesma questão, ou as soluções dadas para uma mesma situação de modo a ampliar e aprofundar a discussão para depois fazer uma síntese.

Lüdke e André (2013) apontam a importância da observação para pesquisa qualitativa, permitindo que se aproxime dos sujeitos da pesquisa de forma a entender sua visão de mundo, sendo útil ainda para a descoberta de elementos novos no contexto pesquisado. Assim, as autoras apontam algumas vantagens deste instrumento:

[...] a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é, sem dúvida, o melhor teste de verificação da ocorrência de determinado fenômeno. “Ver para crer”, diz o ditado popular. [...] permite também que o observador chegue mais perto da “perspectiva dos sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativa. Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações (Ibid., p.30-31).

Nos momentos que as socializações ocorriam, dependendo do encaminhamento da discussão, ficava mais difícil conseguir um registro adequado, o que fez com que optássemos pela gravação de alguns desses momentos. No caso, a gravação foi feita nas ocasiões de apresentações que envolviam maiores detalhes sobre a docência, situações de apresentação das propostas de estágio, isto é, o planejamento de cada grupo para ser discutido com a professora e os colegas, na exposição dos resultados, para a qual escolhiam uma situação que consideravam relevante para discutirem criticamente.

Em MEFI e MEFII utilizamos os mesmos procedimentos, porém no segundo semestre necessitamos de uma gravação diferenciada, na apresentação dos grupos de atividade de ensino que prepararam com o tema geral dado pela professora como proposta de discussão para auxiliar quando da preparação da sequência didática para o estágio.

Ainda para compreender o contexto da sala utilizamos um questionário que buscou dados gerais sobre os licenciandos e a relação deles com o curso que escolheram, buscando

apreender os motivos que o levaram a fazer a licenciatura em Física, bem como o interesse pela docência e a intenção em atuar no ensino básico (Apêndice A – Questionário 1, aplicado aos alunos da disciplina de Metodologia do Ensino de Física I).

Um segundo questionário foi aplicado aos licenciandos no final da disciplina MEFII com o objetivo de obter uma análise das ações desenvolvidas nas aulas da disciplina e no estágio, além da opinião dos licenciandos em relação à contribuição alcançada para a formação docente (Apêndice A – Questionário 2, aplicado aos alunos da disciplina de Metodologia do Ensino de Física II).

Com alguns sujeitos fizemos uma gravação autorizada de entrevista semiestruturada, utilizada como instrumento de pesquisa a um grupo menor que acompanhamos com mais detalhe, com o qual buscamos a resposta para nossa questão de pesquisa mais apuradamente. Para tanto, foram feitas entrevistas em dois momentos da disciplina, uma antes do término de MEFI e outra ao final de MEFII.

A primeira entrevista buscou conhecer a trajetória escolar do licenciando do Ensino Básico até chegarem ao curso de licenciatura em Física. Ela abordava também o estágio e como tinha sido a regência e a impressão sobre a escola.

A segunda entrevista visava verificar se após o contato com as ações da disciplina e do estágio houve alguma mudança para o licenciando, como ele refletia sua ação de regência, com via o papel do professor da escola no estágio, com isso tentarmos captar o que levou a atribuir sentido à sua aprendizagem da docência.

A professora da disciplina também foi entrevistada, por intermédio de entrevista semiestruturada, na qual buscamos o seu percurso no ensino e os objetivos proposto com a estrutura que elaborada para as disciplinas de MEFI. Em MEFII, no final da disciplina, fizemos outra entrevista visando uma avaliação do processo durante o ano e o desenvolvimento dos estágios, além de uma reflexão sobre a aprendizagem da docência que ela via como resultado da sala.

As entrevistas nos permitem as informações diretas, de forma mais abrangente, o que possibilita a captação da realidade imediata, como colocam Lüdke e André (2013), no entanto, apontam para ocorrer uma situação de liberdade de expressão do entrevistado, havendo a necessidade de interação entre o pesquisador e o entrevistado, mas a entrevista precisa permitir que isto ocorra, o que indica como opção aquelas não muito estruturadas, nas quais o sujeito da pesquisa pode discorrer sobre o assunto segundo suas experiências. As autoras citadas colocam que:

É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista. (...) Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira natural e autêntica. A grande Vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos (Ibidem, p.39).

Os alunos acompanhados para um estudo mais detalhado foram seis, em MEFI, constituindo três grupos de estágio, com os quais foram feitas as entrevistas, exceto um dos sujeitos que não a realizou. No entanto, em MEFII, foram agregados outros participantes em dois dos grupos, o que ampliou o número para nove licenciandos, com os quais as entrevistas foram feitas com o mesmo objetivo, mas não abrangeu todo o grupo e foi realizada uma única entrevista com as questões das duas entrevistas anteriores.

A entrevista é um instrumento que procura nos trazer mais clareza na compreensão dos sentidos atribuídos pelos licenciandos à sua formação, mas como coloca Barros (2009), é necessário buscar não só as palavras, mas o pensamento, os desejos, ou seja, os motivos que mobilizam o sujeito às ações, como ele explicita:

[...] à luz da perspectiva histórico-cultural, não se pode considerar a existência de um “sentido puro” a ser apenas exteriorizado no contato do pesquisador e do sujeito pesquisado. Ao contrário, a partir do pensamento vygotskyano, pode-se afirmar que a linguagem em exercício numa conversação entre entrevistado-entrevistador, sobretudo, viabiliza a construção de sentidos sobre o(s) tema(s) da investigação. (...) mais importante do que se fixar nos conteúdos da fala do(s) sujeito(s) pesquisado(s), torna-se fundamental à investigação se debruçar sobre “as condições de emergência e os modos de elaboração, funcionamento e sustentação da significação, sobre a possibilidade mesmo da produção de