5 ANÁLISE DOS CONHECIMENTOS PRODUZIDOS NO CAMPO
6 DAS MICROPOLÍTICAS ÀS POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA DE JOVENS E ADULTOS (AS) NA EDUCAÇÃO BÁSICA: NOTAS INCONCLUSAS
Lembro-me do meu ingresso no Grupo de Pesquisa FORMACCE, em meados de 2005, quando ouvi falar pela primeira vez em conceitos como multirreferenciali- dade, etnopesquisa, etnométodos, complexidade e tantos outros, que são caros pa- ra o referido Grupo e que me aproximaram do denso campo de pesquisa sobre cur- rículo e formação. Pesquisar sobre essas questões abriram-me um outro horizonte para a pesquisa no campo da educação: a compreensão de que é possível fazermos pesquisas a partir de “um rigor outro” (MACEDO; DANTE; PIMENTEL, 2009), e de outras bases epistemológicas que dialogam com os (as) atores (atrizes) curriculan- tes que pensam e fazem cotidianamente suas práticas, que produzem etnométodos para compreender e resolver os desafios que se apresentam na cotidianidade.
Durante minha itinerância junto às escolas participantes, foram inevitáveis os movimentos de construção e desconstrução inerentes a uma pesquisa que pretende compreender as micropolíticas produzidas pelos (as) atores (atrizes) curriculantes, porque, ao reconhecer as trajetórias de vida dos (as) estudantes trabalhadores (as), nos vemos e vemos o (a) outro (a) em formação. Em particular, vivenciei a experiên- cia encarnada de concomitância trabalho, estudo e vida pessoal durante todo o dou- toramento, o que produziu uma implicação ainda maior com o construto dessa pes- quisa.
Nesse processo, o que foi se configurando como fundamental na luta dos ato- res e atrizes sociais por permanência foi a produção dos etnométodos e, mais am- plamente, de micropolíticas. Essas micropolíticas, venho refletindo desde as análi- ses iniciais das experiências de estudantes, professores (as) e gestores (as) – faróis a apontar importantes caminhos para a elaboração de políticas de Estado – devem ser capazes não apenas de fazer entrar, mas, sobretudo, de fazer permanecer.
O conceito de etnométodos trabalhado nessa tese, forjado por Garfinkel (1980), que compreende as maneiras pelas quais os atores e atrizes sociais produ- zem para resolver os desafios enfrentados na vida cotidiana, foi a base a partir da qual fomos capazes de compreender o trabalho de interpret(ação) dos (as) partici- pantes da pesquisa; o conceito de micropolíticas, contudo, levou-me a reflexões mais profundas, a partir das compreensões de Deleuze e Guatarri (2012), quando apontam para uma política outra, localizada no cotidiano da vida dos atores e das
atrizes sociais, a mobilizar mais ou menos de forma minimalista mudanças no jogo de forças do poder. A noção de micropolíticas, poderíamos dizer, indica tanto os et- nométodos desenvolvidos pelos atores e pelas atrizes sociais para interpretar e dar sentido à vida cotidiana, quanto a resistência que encontram e que ao mesmo tempo produzem no enfrentamento aos movimentos de exclusão do sistema.
Numa perspectiva de superação de uma visão vinculada à lógica da suplência e da aceleração, realçando a compreensão do direito à educação, as micropolíticas, aqui apresentadas através da narrativa de experiência de vida dos (as) atores (atri- zes) sociais, indicam importantes roteiros para a elaboração de políticas dentro des- te campo. Isto porque não é possível falar de etnométodos e micropolíticas sem, de um lado, visualizar os desafios enfrentados por estes (as) atores (atrizes), e, de ou- tro, sem deixar ver o campo de forças contrárias que os (as) impedem de permane- cer e que apontam para uma grave desigualdade social.
No campo da EJA, constatamos que a concepção de educação adotada pelas escolas investigadas coadunavam com a perspectiva emancipatória, pautada nos princípios paulofreireanos. No entanto, as condições nas quais os (as) estudantes trabalhadores (as) dão continuidade aos estudos na Educação Básica ainda requer um esforço individual tamanho, que, em muitos casos, gera reincidência na desis- tência dos estudos. Isso nos faz ver que, embora sejam fundamentais as políticas de educação no campo da EJA, são também inadiáveis as políticas públicas em outros tantos campos, como a da educação e do cuidado infantil, da mobilidade urbana, dentre outras.
Reportando-nos às questões da pesquisa, delineadas para suporte à itinerân- cia dessa investigação, ao descrever os etnométodos que são construídos pelos (as) jovens e adultos (as) ao longo de sua formação no contexto da EJA, a fim de per- manecer e concluir este processo formativo, pudemos identificar que muitos (as) rea- lizam esforços individuais ou conseguem apoio de familiares e/ou amigos (as) para dar conta do desafio de continuar os estudos, o que tornou possível compreender como se entrelaçam trajetórias de vida e trajetórias escolares na vivência dos (as) estudantes trabalhadores (as) da EJA, realçando as dificuldades de articular o tempo passado na escola, de estudo e de aprendizagem, bem como os tempos de sobrevi- vência e trabalho, tão típicos da vida jovem e adulta na pobreza.
Assim, o conceito de micropolíticas, que inclui necessariamente um campo de relações de poder que vai se movimentando às vezes de forma quase invisível ou
imperceptível a olho nu, nos ajudou a perceber o trabalho dos (as) estudantes traba- lhadores (as) na reconfiguração de suas próprias vidas. A produção dessas micropo- líticas vai ao encontro de políticas que trabalham na manutenção de desigualdades que, no Brasil, são históricas. A observação desses etnométodos e dessas micropo- líticas, ao nos remeter, necessariamente, aos desafios encontrados pelos (as) jo- vens e adultos (as) para não evadir, indicam, também, a seu tempo, importantes pontos a serem atacados pelas políticas públicas no campo da EJA e em outros campos da vida social que impactam na permanência do público que acessa essa modalidade de educação. Pensar em políticas de EJA é, pois, pensar em políticas que passam pela escola, mas que necessariamente precisam extrapolar seus mu- ros, tocando em uma questão que foi fartamente trabalhada por teóricos como Milton Santos (2001), como suas discussões sobre o espaço do (a) cidadão (ã), quando considera que há desigualdades que são, em primeiro lugar, desigualdades territori- ais, pois derivam do lugar onde cada qual se encontra. Essa afirmação nos faz lem- brar que os (as) jovens e adultos (as) não são “acidentados (as) sociais” (ARROYO, 2012) pois o retorno à escola e sua consequente permanência na Educação Básica, na qual muitos (as) lutam, são consequências do direito à educação que lhes foi reti- rado, em virtude das condições precárias de vida às quais são submetidos (as) coti- dianamente.
Assim, muitas ações que os (as) estudantes trabalhadores (as) produzem pa- ra driblar esses desafios precisam ser contempladas tanto nas micropolíticas das escolas quanto nas macropolíticas, no âmbito do Estado, como, por exemplo, quan- do os (as) estudantes trabalhadores (as) falam do deslocamento entre ca- sa/trabalho/escola, estão se reportando a etnométodos produzidos para dar conta dessa mobilidade urbana, bem como tocam em questões intimamente relacionadas, como o quantitativo de escolas que ofertam cursos de EJA nessas localidades, as- sim como remetem à oferta de cursos de EJA em diversos turnos de funcionamento da escola, além da manutenção de linhas de ônibus em horários compatíveis aos horários de estudo.
Outra questão apontada por alguns (as) estudantes nessa pesquisa foram os etnométodos produzidos para conciliar a maternidade/paternidade com os estudos. Muitos (as) desses (as) estudantes trabalhadores (as) são apoiados (as) pela rede de sociabilidade formada pela mãe, avó ou algum outro (a) parente ou amigo (a) que se dispõe a cuidar do (a) filho (a), enquanto dá continuidade aos estudos na Educa-
ção Básica. Essa maneira precarizada de resolver o desafio do cuidado dos (as) fi- lhos (as) enquanto estudam certamente nos leva a provocar políticas de permanên- cia nesses casos em que a necessidade de estudo da mãe ou do pai se choca com a necessidade de cuidado dos (as) filhos (as). Quais ausências essas micropolíticas apontam no âmbito das macropolíticas? Uma “Sociologia das ausências”, como diria Boaventura Sousa Santos (2002), poderia ser muito útil para nos indicar uma res- posta. As ausências na vida dos (das) estudantes deixam transparecer inúmeras lacunas nas políticas públicas direcionadas para a população menos privilegiada. Num país tão desigual como o nosso, pensar em EJA é pensar em políticas que ex- cedem os limites da escola, seus muros, que ultrapassam suas fronteiras, mas é fato que é dentro de seus muros, na escuta de seus (as) atores (atrizes) sociais, que po- demos compreender aquilo que não raro se estende para além da escola.
No âmbito das micropolíticas produzidas pelas escolas, compreendemos a importância de incluir o estudo sobre o processo de escuta enquanto pauta formativa para formação de professores (as) e gestores (as) que atuam na Educação de Jo- vens e Adultos, condição fundante para a compreensão das condições de vida e de estudo desses (as) atores (atrizes) sociais curriculantes. A escuta atenta, interessa- da na realidade e na trajetória do outro, é uma aliada essencial na vinculação dos (das) estudantes à escola, um aspecto extremamente relevante para a permanência deles (as).
Assim, numa perspectiva propositiva, essa pesquisa considera a necessidade de, a partir da compreensão dos etnométodos produzidos pelo (as) atores (atrizes) sociais curriculantes, levar em conta suas condições de vida e de trabalho como elementos fundantes para criação de políticas de permanência de jovens e adultos (as) na Educação Básica. Assim, propõe que, a partir da compreensão dos etno- métodos e das micropolíticas produzidas, as políticas públicas de permanência pos- sam efetivamente considerar as especificidades e movimentos criativos produzidos pelos (as) jovens e adultos (as) trabalhadores (as) para permanecerem nos estudos na Educação Básica.
Os resultados dessa pesquisa só reafirmam aquilo que dizia Paulo Freire (1996): “[...] o ser humano é maior do que os mecanismos que o minimizam [...]”, pois os etnométodos e as micropolíticas produzidas tanto pelos (as) atores (atrizes) sociais curriculantes da EJA, quanto pelas escolas investigadas, nos remetem a uma riqueza da criação de maneiras diferentes para dar conta do desafio de conciliar vida
pessoal, trabalho e estudo nas condições precárias às quais são submetidos (as). Eles nos apontam para a impossibilidade de reduzir os (as) atores (atrizes) curricu- lantes às suas realidades sociais, considerando-os (as) vítimas de um sistema. A ideia de uma macroestrutura opressora com poderes incalculáveis sobre os (as) ato- res (atrizes) sociais cede pois lugar à ideia de um jogo de poder que envolve as ma- croestruturas, mas também as micropolíticas da vida cotidiana que reorganizam mais ou menos conscientemente o jogo de poder.
Para Deleuze e Guatarri (2012), “[...] tudo é político, mas toda a política é ao mesmo tempo macropolítica e micropolítica.” Assim, pensar as políticas de perma- nência de EJA a partir das vias da micropolítica é situá-las no campo da destotaliza- ção (DELEUZE; GUATTARI, 2012), realçando que a vida é constituída de multiplici- dades de linhas que apresentam contornos variados e diversos; assim, não pode- mos reproduzir os caminhos, pois estes são marcados por singularidades, sendo necessário inventarmos maneiras para responder aos desafios que se apresentam. Vimos nos relatos dos etnométodos produzidos pelos (as) estudantes trabalhadores (as) e nas micropolíticas produzidas pelas escolas que é na potência do inexistente que residem as micropolíticas, ou seja, na produção das micropolíticas os (as) jo- vens e adultos trabalhadores (as) re (existem), tensionando a criação de políticas de permanência estudantil na Educação Básica que se aproximem de suas necessida- des.
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