UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
RITA DE CÁSSIA SANTANA DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
macro/micropolíticas e etnométodos para permanência
estudantil na Educação Básica
Salvador 2019
RITA DE CÁSSIA SANTANA DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
macro/micropolíticas e etnométodos para permanência
estudantil na Educação Básica
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, como pré-requisito para aprovação no doutorado. Linha de pesquisa: Currículo e (In) Formação Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Salvador 2019
Ficha catalográfica elaborada por: Eliana Caralho / CRB -5/1100 O48 Oliveira, Rita de Cássia Santana de.
Educação de Jovens e Adultos: macro/micropolíticas e etnométodos para permanência estudantil na Educação Básica / Rita de Cássia Santana de Oliveira. – Salvador, 2019.
184f.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Fede ral da Bahia, Faculdade de Educação/Programa de Pós- Graduação em Educação, 2019.
1. Educação de Jovens e Adultos. 2. Etnométodos. 3. Macro/micropolíticas. 4. Políticas de Permanência Estu- dantil. 5. Educação Básica. I. Título. II. Macedo, Roberto Sidnei (Orientadora). III. Universidade Federal da Bahia.
CDD 374
RITA DE CÁSSIA SANTANA DE OLIVEIRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
macro/micropolíticas e etnométodos para permanência
estudantil na Educação Básica
Tese apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obte-ção do grau de Doutora em Educaobte-ção.
Salvador 14 de março de 2019.
Roberto Sidnei Macedo – Orientador ______________________________________ Pós-Doutor em Teoria de Currículo pela Universidade do Minho, Portugal
Universidade Federal da Bahia
Denise Moura de Jesus Guerra __________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Brasil
Universidade Federal da Bahia
Maria Ornélia Marques da Silveira ________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Brasil
Universidade Federal da Bahia
Moema Ferreira Soares ________________________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Brasil
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia
Silvia Michele Lopes Macedo de Sá ______________________________________ Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia, Brasil
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Tânia Regina Dantas __________________________________________________ Doutora em Educação pela Uniersitat Autònoma de Barcelona, Espanha
À Marcony, meu esposo e companheiro, que, com seu afeto e parceria contribuiu para a realização deste trabalho se tornasse mais leve.
Ao meu filho José Neto, expressão de vida e inspiração para me tornar um pouco melhor a cada dia.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente, a Deus e à Espiritualidade, pela condição de acesso e permanência nessa etapa de estudo que ainda se constitui um espaço para pou-cos (as), assim como força para a concretização desse trabalho;
Aos meus pais Marizete e Antônio (in memoriam), de cujas histórias lembrei-me, durante muitos momentos da escrita – histórias de superação na luta pela reali-zação de seus sonhos, e que nos tornaram mais fortes. Sempre presentes!
Às minhas irmãs Ana, Kátia e ao meu irmão Mário, pelas palavras e ações ca-rinhosas de amparo e força, nesse e em vários momentos da minha vida. Sem a ajuda de vocês, essa caminhada seria muito mais difícil!
Ao meu orientador, Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo, que, de forma ética, cui-dadosa e competente, orientou-me durante todo o processo de doutoramento, o que tornou essa produção muito mais leve e possível. Minha gratidão!
As professoras convid\adas da banca
A Eli, trabalhadora/estudante que, na fase adulta, após dezesseis anos, con-seguiu concluir a Educação Básica, sempre driblando os desafios para conciliar vida pessoal, trabalho e estudo. Amizade construída e regada com risos e muita parceria, principalmente nos momentos mais difíceis de minha vida. Sempre grata!
A Zete, Isa, Berna Chele e Dene: amigas-irmãs, presentes que a Vida me deu... Obrigada pelas orações, sabedorias, risos e sisos. Feliz encontro!
Aos amigos e às amigas de longas datas que tive a grata satisfação de en-contrar na vida, meu muito obrigada!
Aos (Às) colegas do FORMACCE/UFBA, pelas parcerias e aprendizagens nas itinerâncias formativas;
Às colegas da PROGRAD/UNEB, que, apesar do volume e densidade das nossas ações, externavam sempre a alegria e o riso largo;
Aos (Às) colegas do DEDC XI/ UNEB, pelas ricas tessituras profissionais du-rante meu ingresso na UNEB. Obrigada pelo carinho e respeito!
Aos colegas DEDC I/ UNEB, pelo acolhimento respeitoso, bem como pelas ri-cas parcerias que estão sendo tecidas;
Aos (Às) colegas da Escola Municipal Comunitária da Histarte, pelas trocas de saberes e parcerias!
Aos (às) estudantes, professores (as), gestores (as) e demais profissionais das escolas investigadas que me acolheram tão bem e que de forma aguerrida lutaram para que as suas portas não fechassem. A luta não foi em vão, vamos (re) existir de outras formas e em outras condições.
RESUMO
A presente tese apresenta como centralidade a compreensão das ma-cro/micropolíticas e etnométodos para a permanência de jovens e adultos (as) na Educação Básica. No plano teórico, orienta-se pelos conceitos de etnométodos e macro/micropolíticas e, no plano metodológico, pelas práticas de pesquisas do tipo etnográficas, por meio da Etnopesquisa Contrastiva. Assim, tomando como ponto de partida dois estudos de caso, apresenta como objetivos: 1) compreender a perspec-tiva dos diversos segmentos que compõem a EJA no que diz respeito à formação nesta modalidade de educação e às políticas de permanência estudantil; 2) compre-ender como se entrelaçam trajetórias de vida e trajetórias escolares na vivência dos (as) jovens e adultos (as) da EJA, bem como os tempos de sobrevivência e traba-lho, tão típicos da vida jovem e adulta na pobreza; 3) descrever os etnométodos que são construídos pelos (as) jovens e adultos (as) ao longo de sua formação no con-texto da EJA, a fim de permanecer e concluir este processo formativo; e, 4) reco-nhecer, nas ações dos diferentes segmentos que compõem esta modalidade de en-sino, indicadores para a formulação de políticas de permanência estudantil na EJA. A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede estadual de ensino localizadas no município de Salvador, que se constituíram em casos a partir dos quais a pesquisa foi desenvolvida; uma delas ofertava cursos de EJA nos turnos diurno e noturno, en-quanto a outra funcionava exclusivamente no noturno e foi criada para ofertar cursos da Educação Básica para jovens e adultos (as) trabalhadores (as). Por meio da pes-quisa contrastiva, buscou-se identificar relacionalmente e, portanto, entre os casos, singularidades e contrastes, onde foi possível perceber nas narrativas dos (as) ato-res (atrizes) sociais maneiras peculiaato-res para lidar com a permanência estudantil na Educação Básica. A compreensão dos etnométodos produzidos pelos (as) atores (atrizes) sociais, assim como as micropolíticas produzidas pelas escolas investiga-das em prol da permanência de estudantes jovens e adultos (as) para a conclusão dos estudos na Educação Básica constituem o caminho trilhado para esta análise, que resultou na construção das categorias compreensivas. Dentre outros aspectos, percebeu-se que as condições pelas quais os (as) estudantes trabalhadores (as) dão continuidade aos estudos na Educação Básica ainda requer um esforço indivi-dual tamanho, o qual, em muitos casos, gera reincidência na desistência dos estu-dos. Assim, muitos etnométodos produzidos pelos (as) estudantes trabalhadores (as) para driblar esses desafios precisam ser identificados, compreendidos e con-templados tanto nas micropolíticas das escolas quanto nas macropolíticas, no âmbi-to do Estado. Eles funcionam como um índice, apontando não apenas para a criati-vidade e a capacidade de resistência e luta dos (as) atores e atrizes sociais, mas também para as ausências no campo das políticas públicas. Um exemplo disso é quando os (as) estudantes trabalhadores (as) reportam-se ao deslocamento entre casa/trabalho/escola, pois aí estão a falar de etnométodos produzidos para dar con-ta dessa mobilidade urbana, bem como tocam em questões intimamente relaciona-das, como o quantitativo de escolas que ofertam cursos de EJA nessas localidades, assim como remetem à oferta de cursos de EJA em diversos turnos de funciona-mento da escola, além da manutenção de linhas de ônibus em horários compatíveis com os horários de estudo, denunciando as ausências no campo das políticas de mobilidade. No âmbito das micropolíticas produzidas pelas escolas, por sua vez, no-ta-se, a partir dos relatos dos etnométodos, a importância de incluir o estudo sobre o processo de escuta enquanto pauta para formação de professores (as) e gestores (as) que atuam na Educação de Jovens e Adultos, condição fundante para a
compreensão das condições de vida e de estudo desses (as) atores (atrizes) sociais curriculantes, bem como para promover a permanência. Os resultados indicam, pois, que é na potência do inexistente que residem as micropolíticas, ou seja, a produção das micropolíticas dos (as) jovens e adultos trabalhadores (as) que re(existem), ten-sionando a criação de políticas públicas de permanência estudantil na Educação Básica que se aproximem de suas necessidades.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Etnométodos. Ma-cro/micropolíticas. Políticas de Permanência Estudantil. Educação Básica.
ABSTRACT
The present thesis takes as its core the understanding of macro / micropolitics and ethnomethods for permanence of young people and adults in Basic Education. At the theoretical level, it is guided by the concepts of ethno-methods and macro / mi-cropolitics and, at the methodological level, by ethnographic research practices, through Contrastive Ethnopooking. Taking as its starting point two case studies, the objectives of the study are as follows: 1) to understand the perspective of the various segments that make up the EJA with regard to training in this type of education and student permanence policies; 2) to understand how life and school trajectories are interwoven in the experience of the youth and adults of the EJA, as well as the sur-vival and work times, so typical of youth and adult life in poverty; 3) describe the eth-nomethods that are built by the young people and adults throughout their formation in the context of the EJA in order to stay and conclude their educational process; and 4) to recognize, in the actions of the different segments that make up this modality of education, indicators for the formulation of student stay policies in the EJA. The re-search was carried out in two schools of the state education network, which are lo-cated in the city of Salvador, and were taken as cases from which the research was developed; one of them offered EJA courses in the day and night shifts, while the other worked exclusively at night and was created to offer Basic Education courses for youth and adult workers. Through contrastive research, it was sought to identify relationally and, therefore, among the cases, singularities and contrasts, where it was possible to perceive in the narratives of the social actors (actresses) peculiar ways to deal with student permanence in Basic Education. The understanding of the ethno-methods produced by the social actors, as well as the micropolitics produced by the schools investigated in favor of the stay of young students and adults for the comple-tion of the studies in Basic Educacomple-tion, are the path taken for this analysis, which re-sulted in the construction of comprehensive categories. Among other aspects, it was noticed that the conditions by which the student workers continue their studies in Basic Education still requires an individual effort, which, in many cases, leads to re-currence in the dropping out os school. Thus, many ethnomethods produced by working students to overcome these challenges need to be identified, understood, and contemplated in both the school micropolitics and macro policies within the state. They act as an index, pointing not only to the creativity and resilience and struggle of social actors and actresses, but also to absences from public policies. An example of this is when the student workers report the displacement between home / work / school, because they are talking about ethnomethods produced to deal with this ur-ban mobility, as well as touching on issues related to them , such as the number of schools that offer EJA courses in these localities, as well as refer to the EJA courses offered in various shifts of the school, as well as the maintenance of bus lines sched-uling compatible with study routines, denouncing absences in the field of mobility pol-icies. In the context of the micropolitics produced by the schools, in turn, it can be noticed, from the reports of the ethnomethods, the importance of including the study on the listening process as well as the teacher training and managers who work in youth and adult education, a fundamental condition for understanding the living con-ditions and the study of these social actors, as well as to promote permanence. Re-sults suggest, therefore, that micropolitics, that is, the production of micropolitics by working youths and adults that re (exist), should lead to the creation of public policies of permanence in basic education that are close to their needs.
Keywords: Youth and Adult Education. Ethnomethods. Macro/micropolitics. Student Permanence Policies. Basic education.
RESUMEN
En esta tesis se presenta como centralidad la compreensión de las ma-cro/micropolítcas y etnométodos para la permanencia de jovens y adultos (as) en la Educación Básica. En el plano teórico orienta se pelos conceptos de etnométodos y macro/micro políticas y, en el plano metodológico, por las práticas de investigaciones del tipo etnográficas, través de la Etnoinvestigación Contrastiva. Así, pues, en se tomando como puento de partida dos estudios de caso, presenta como objetivos : 1) la comprensión de la perspetiva de los diversos artejos que componen la EJA, en lo que diz respeto a la formación en esta modalidad de educación y a las políticas de permanencia de los estudiantes ; 2) la comprensión de como se entrelaçan trayeto-rias de vida y trayetotrayeto-rias de escuela en la vivencia de los (las) jovens y de los (las) adultos (as) de la EJA, bién como el tiempo de supervivencia y trabajo, muy típico de la vida joven y adulta en la pobreza ; 3) la descrición de los etnométodos constru-ídos por los (las) jovens y adultos (as) en el longo processo de su formación en la EJA, con la finalidad de permanencia y conclusión en este processo de formación ; y, 4) el reconocimiento, en las aciones de los diversos artejos que componen esta modalidad de ensinãnza, de los indicadores para la formulación de políticas de per-manencia de los (las) estudiantes en la EJA. La investigación ha sido hecha en dos escuelas estaduales de la ciudad de Salvador, que se constituiran en casos a partir de los cuales esta investigación ha tenido su desarrollo ; en una, eran ofrecidos cur-sos en el dia y en la noche ,en la otra solamente habian curcur-sos en la noche y habia sido criada para en ella se ofreceren cursos de la Educación Básica para jovens y adultos (as) trabajadores (as). Través de la investigación contrastiva se ha buscado, con racionalidad, y, pues, entre los casos, la identificación de singularidades y con-trastes, cuando se fué possible percebir , en las narraciones de actores y de actrizes sociales, mañeras peculiares para trabajar com la permanencia de los estudiantes en la Educación Básica. La comprensión de los etnométodos producidos por los ac-tores y por las actrizes sociales, bién como las micropolíticas producidas por las es-cuelas em investigación, en favor de la permanencia de los (las) estudiantes jovens y de adultos (as) para la conclusión de los estudios en la Educacón Básica, se cons-tituen en el caminho percorrido para esta analisis la cual ha resultado en la constru-ción de las categorias compreensivas. Dentre otros aspetos, se ha percebido que las condiciones por las cuales trabajadores (as) jovens y adultos (as) dan continuidad a sus estudios en la Educación Básica requieren de ellos y ellas un esfuerzo individual muy grande, lo cual, en muchos casos, resulta en reincidencia de la desistencia de los estudios. Así, muchos de los etnométodos producidos por los (las) estudiantes trabajadores (as) para el enfrentamiento a eses desafios precisan de identificación, de comprensión y de una mirada especial, tanto por las micropolíticas de las escue-las, sino tambiém por las macropolíticas del Estado. Esos etnométodos funcionan como norte y muestran non solamente la criatividad y la capacidad de resistencia y de lucha de los actores y de las actrizes sociales, pero también las ausencias en el campo de las políticas públicas. Uno ejemplo de eso es quando los (las) estudiantes trabajadores ( as) se repuertan a el deslocar se entre moradia/ trabajo/ escuela, cuando, entonces, hablan de etnométodos producidos para el enfrentamiento a esa mobilidade en la ciudad, bién como hablan de cuestiones muy relacionadas entre si, como la cantidad de escuelas que ofrecen cursos de EJA en ciertas localidades, así como se remeten a los turnos oferecidos por las escuelas. Además, ainda hacen referencia a la cantidad y a los horarios de lo transporte ni siempre compatibles con las horas de estúdio, con denuncia de la ausencia de las políticas públicas de
mobilidad. En el campo de las micropolíticas producidas por las escuelas, por su vez, se ha notado que los relatos de los etnométodos producidos muestran la impor-tância de inclusión de estudios sobre el proceso de escucha como pauta para la formación de professores y gestores que actuen en la EJA, condición fundante para la comprensión de las condiciones de vida y de estudio de esos actores y de esas actrizes sociales curriculantes, bién como para garantir se la permanencia. Los resul-tados muestran, pues, que es en la potencia de lo inexistente que están fincadas las micropolíticas, o sea, la produción de las micropolíticas de los (las) jovens y adultos (as) jtrabajadores(as) que re(existen), haciendo presión para la criación de políticas públicas para la permanencia de los estudiantes en la Educación Básica que ven-gan a acercar se de sus necessidades.
Palabras–clave: Educación de Jovens y Adultos. Etnométodos. Macro/micro políti-cas. Permanencia de los estudiantes. Educación Básica.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AC Ceneb CFESS CJA CONFITEA CPA DPAEJA EJA EP ENEM FEBA FAC FORMACCE HRW IBGE IDEB IFG Incra INEP IPEA MEC MOBRAL MOVA ONG OSBA OSID RMS Parfor PAIP Atividades Complementares
Centro Noturno de Educação da Bahia Conselho Federal de Serviço Social
Coordenação de Educação de Jovens e Adultos Conferência Internacional de Educação de Adultos Comissão Permanente de Avaliação
Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos Educação de Jovens e Adultos
Educação Profissional
Exame Nacional do Ensino Médio Faculdade de Educação da Bahia
Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras de Candeias Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação
Human Rights Watch
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás Instituto Nacional de Colonização e de Reforma Agrária Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira
Instituto de Pesquisa Econômica Avançada Ministério da Educação
Movimento Brasileiro de Alfabetização Movimento de Alfabetização de Adultos Organização Não Governamental Orquestra Sinfônica da Bahia Obras Sociais Irmã Dulce
Região Metropolitana de Salvador
Programa Nacional de Formação de Professores da Educa-ção Básica
Projeto de Monitoramente, Acompanhamento, Avaliação e Intervenção Pedagógica
Pnad Planfor PNAC PNAES PNE PPGEduC/UNEB PPG/FACED/UFBA Proeja PROJOVEM Pronera SEC SECAD SEJA I SGE SUPED TIC UNEB USAID
Pesquisa Nacional por Mostra de Domicílios (Pnad) Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania Programa Nacional de Assistência Estudantil Plano Nacional de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contempora-neidade da Universidade do Estado da Bahia
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia
Programa de Integração Profissional de Jovens e Adultos Programa Nacional de Inclusão dos Jovens
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária Secretaria da Educação
Secretaria de Educação Continuada e Diversidade Segmento da Educação de Jovens e Adultos Sistema de Gestão Escolar
Superintendência de Políticas para a Educação Básica Tecnologias da Informação e da Comunicação
Universidade do Estado da Bahia
SUMÁRIO 1 2 2.1 2.1.1 2.2 2.2.1 2.3 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 3.4.1 3.4.2 4 4.1 5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 INTRODUÇÃO ... UM APROXIMAÇÃO ÀS PRODUÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... Historiando a educação de jovens e adultos no Brasil ... O cenário da EJA estadual na Bahia ... Políticas da EJA e políticas na EJA ... A política de EJA NA Bahia ... A formação de jovens e adultos: o fundante na EJA ... ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA DA PESQUISA ... A etnopesquisa implicada ... Os etnométodos como possibilidades de compreensão ... Os micro/macropolíticas como possibilidades de compreensão ... A pesquisa contrastiva ... Dispositivos de Produção de Saberes ... A observação participante ... A entrevista semi-estruturada ... Diário de campo ... Diálogos formativos ... Os (as) atores (atrizes) sociais e o locus da pesquisa ... O Centro Noturno de Educação Joana Angélica ... O Centro Estadual de Educação Zumbi dos Palmares ... COMPREENDENDO AS DIFERENTES PERSPECTIVAS ... O pensamento multirreferencial como abordagem teórica ... ANÁLISE DOS CONHECIMENTOS PRODUZIDOS NO CAMPO ... Contrastando as políticas de permanência de jovens e adultos na Educação Básica ... Caso 1: o Centro Noturno de Educação da Bahia Joana Angélica ... Caso 2: o Centro Estadual de Educação Zumbi dos Palmares ... O relacional e o contraste em ato: estudo de casos - Centro No-turno de Educação da Bahia Joana Angélica e Centro Estadual de Educação Zumbi dos Palmares ... O Centro Noturno de Educação da Bahia Joana Angélica e suas
singu-16 30 30 37 41 53 56 62 64 66 68 70 72 73 75 76 78 79 82 84 86 86 90 92 92 119 154
5.2.2
5.2.3 6
laridades ... Centro Estadual de Educação Zumbi dos Palmares: singularidades outras ... Aproximações e contrastes nos casos investigados ... DAS MICROPOLÍTICAS ÀS POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA DE JOVENS E ADULTOS (AS) NA EDUCAÇÃO BÁSICA: NOTAS IN-CONCLUSAS ... REFERÊNCIAS ... APÊNDICES ... APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... APÊNDICE B – Roteiro para Mediação do Diálogo Formativo com os (as) Estudantes ... APÊNDICE C – Roteiro para Mediação do Diálogo Formativo com os (as) Professores (as) ... APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista dos (as) Gestores (as) ...
155 159 160 165 170 178 178 180 182 183
1 INTRODUÇÃO
Conforme o dicionário Houaiss (2010), implicar é tomar parte em; envolver-se; confundir-se; embaraçar-se. Minha implicação com o campo da educação é de lon-gas datas: lembro-me das “escolas” montadas na varanda de nossa casa, no bairro do Jardim Cruzeiro, na Península de Itapagipe, em Salvador. Faço aqui uma pausa para falar da constituição desse bairro, o que marcou profundamente minha infância. O Jardim Cruzeiro renteia com o final de linha de outro bairro – o bairro dos Alaga-dos, cujas casas foram construídas acima do manguezal que o banhava. Filha caçu-la de um casal de trabalhadores, deliciava-me acordar cedo aos sábados, para acompanhar minha mãe à feirinha do Jardim Cruzeiro, como ela era conhecida. A feirinha era simples, mas mantinha várias sessões, e minha mãe adorava passar em todas elas, a dos peixes frescos – que, aliás, era a sua preferida; a das plantas, de que ela gostava muito; o Camarão de Cabeceira, um senhor com traços espanhóis, que vendia camarões secos, azeite de dendê, coco e outras iguarias necessárias à culinária baiana. A feira beirava tão de perto o manguezal, que, ao retornar à casa com minha mãe aos sábados, tínhamos de lavar as pernas respingadas de sua lama preta. Ver os feirantes organizando suas barracas, a minha mãe negociando os pre-ços com os feirantes, me fazia, mesmo aos oito anos de idade, “viver” aquele mundo da adultez (da minha mãe e dos (das) feirantes), por que não dizer, do adulto traba-lhador, no acontecer de sua vida cotidiana, a tecer aqui e ali seus etnométodos e suas micropolíticas. Encantava-me a habilidade, que exibiam, de fazer tanto e ainda organizar as coisas do seu dia-a-dia.
Na época, uma de minhas brincadeiras infantis prediletas era brincar de pro-fessora; ensinar e entrar nesse mundo era possível quando “montava” minha escola com pedaços de madeira para formar o quadro e pedia para minha mãe comprar giz, elemento indispensável na vida das professoras àquela época. Outro momento de grande aproximação que tenho com o universo da educação era quando minha mãe trazia as atividades dos (as) estudantes para que pudesse organizar, corrigir e “dar o visto”; adorava ajudar minha mãe, especialmente a dar o visto nas atividades, pois considerava que estava acompanhando as atividades dos (as) estudantes.
Desse modo, posso afirmar que meu desejo pelo campo da Educação de Jo-vens e Adultos (EJA) confunde-se com minha história de vida, desde os seus pri-mórdios. Ao pensar sobre isso, lembro-me das narrativas de minha mãe sobre a sua
trajetória de escolarização e formação como mulher. Ela estava com aproximada-mente 25 anos de idade quando conseguiu concluir o secundário, atual ensino mé-dio, no então curso de magistério. Contava com muito orgulho o esforço que fez pa-ra concluir a Educação Básica, dividindo-se entre as atividades de confecção e co-mercialização de flores de papel – produzidas para permitir o custeio da mensalida-de da escola particular que frequentava – e os estudos. Referia-se também a uma grande amiga que muito a apoiou neste intento, ensinando-lhe matemática após cui-dar (inclusive com ajuda da amiga-aprendiz) dos afazeres domésticos. Entre histó-rias de vida e de lutas de sobrevivência contadas com os olhos em lágrimas, minha mãe passava a mensagem de que estudar, no Brasil, era um privilégio de poucos. A instituição escolar era para jovens rapazes, brancos e de camadas privilegiadas. A luta de minha mãe para estudar tinha estreita relação, agora posso ver, com sua po-sição de mulher de camada popular, e revelava, para quem desejasse ver, seus et-nométodos para permanecer na escola em face das insuficiências do Estado em garantir educação para todos.
Por outro lado, ouvia as histórias de vida de meu pai, filho de trabalhador e trabalhadora rurais do sertão baiano, no município de Tucano. Aos cinco anos de idade, trabalhava na roça para ajudar na sobrevivência da família. Seus pais, serta-nejos de classe popular, não alisaram os bancos escolares e resolveram, na década de 50 do século XX, tentar a vida na capital – Salvador – cidade onde, mais tarde, meu pai residirá e formará a nossa família. Em Salvador, dedicou-se ao trabalho, não tendo condições físicas para estudar, pois o cansaço era grande na labuta diá-ria, em que exercia a função de “praça”, ou, em termos atuais, motorista. Pois bem: a luta pela sobrevivência distanciou meu pai da escola, interrompendo seus estudos na 4ª série do antigo primário, hoje 5º ano do Ensino Fundamental. Interessante, no entanto, é notar como o saber não está limitado ao ambiente escolar. Meu pai, ape-sar de não ter concluído seus estudos, era conhecedor de muitas coisas. Hoje con-sidero que ele era depositário de uma rica experiência de vida e leituras de mundo que causavam inveja a muitos de nós, tão fartos de títulos. Essa sabedoria de vida vivida me encantava, pois sabia que, para quase todos os assuntos, meu pai se ar-riscava a expressar sua opinião, suas ideias, que, por sinal, eram muito bem articu-ladas.
Por outro lado, lembro-me da minha condição de estudante da escola pública, que em virtude de inúmeras greves de professores (as) e reformas em pleno ano
letivo, levava-me a “sonhar” em estudar em escolas particulares para poder dar con-tinuidade aos estudos sem interrupções. Afinal de contas, o (a) filho (a) do (a) traba-lhador (a) que se encontra na escola pública, muitas vezes não tem opção de estu-dar em outra escola, quer seja em virtude da distância, quer seja em virtude da vio-lência urbana, o que muitas vezes tem impedido a mobilidade dos (as) estudantes das escolas da rede pública na Educação Básica.
Interessante notar que, apesar de ter apenas 17 anos quando finalizei o curso de magistério, essas questões me angustiavam muito: tanto as constantes interrup-ções das aulas em virtude das condiinterrup-ções físicas das escolas, quanto as condiinterrup-ções de trabalho dos (as) professores (as), que tinham de paralisar as aulas, por meio das greves, para verem seus direitos minimamente assegurados.
Foi esse o cenário familiar e estudantil que me levou à Educação de Jovens e Adultos e mobilizou, de forma mais ou menos consciente, o meu desejo de compre-ender a luta de tantos atores (atrizes) sociais1 que vivem cotidianamente os desafios
da conciliação: tempo de estudo e tempo de trabalho.
A escolha de uma trajetória profissional não é nada fácil para um (a) jovem que ainda não tem dimensão do mundo que o (a) espera; esse, contudo, não foi o meu caso. Desde cedo soube o que desejava: tornar-me professora. Na condição de adolescente, tinha muito claro que necessitava fazer uma escolha profissional, então resolvi fazer o curso de Magistério. De toda experiência vivida nesse período, as mais significativas estão associadas às discussões teóricas proporcionadas por al-guns (as) professores (as), além dos laços afetivos construídos. A lembrança desse tempo me faz pensar no poema de Paulo Freire2, particularmente do trecho em que
diz que “escola é o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas, qua-dros, programas, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, que se conhece e se estima...” Foi em especial no cenário da(s) escola(s) que construí toda a minha trajetória, ora na condição de estudante, ora na condição de professora, coordenadora, dentre outras funções já exercidas no campo profissional. Dessa experiência, conservo amizades que perduram no tempo, sempre corrido, nada tedioso, de quem decide fazer da escola – mais ainda, da
1 Utilizo esse termo, a partir das leituras realizadas de Macedo (2002, 2005, 2010, 2012, 2015, 2017, 2018) ao me referir aos (às) estudantes jovens e adultos (as) e demais colaboradores (as) dessa pesquisa. Esse termo será aprofundado posteriormente no capítulo sobre metodologia.
2 A escola é – poesia do educador Paulo Freire, disponível no site do Instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org).
cação – a sua vida. Foi nesses trilhos, melhor ainda, nessas trilhas que, após con-cluir o Curso de Magistério passei a lecionar em algumas instituições de ensino da rede privada. Nessa ocasião, dei-me conta que faltava aprofundamento teórico-metodológico para o exercício de uma docência que hoje entendo como, necessari-amente, reflexiva.
Vivenciei nesse período sentimentos diversos, desde as alegrias das aprendi-zagens construídas aos desânimos inevitáveis frente à realidade da educação públi-ca brasileira. Devo dizer que, não obstante todo o meu desejo de formar e logo leci-onar, não estive imune às interrupções de ano letivo (por greves, paralisações ou reformas) que desde essa época faziam parte da rotina das escolas públicas de nossa cidade/país, que há muito vem sofrendo com a precarização da educação. Esses períodos desanimadores, oportunizaram, contudo, a leitura de obras que marcaram a minha trajetória. Eram leituras em geral indicadas pelos (as) professores (as), e que me davam a sensação de ainda estar na escola, estudando. Em meio às leituras indicadas, uma marcou-me de forma particular: A importância do ato de ler (FREIRE, 1985), indicada pela professora de Metodologia da Alfabetização. Foi meu primeiro diálogo com o pensamento paulofreireano. Um pensamento altamente revo-lucionário, porque marcado pelo ideário de uma prática pedagógica dialogada e poli-tizada que, sem dúvida alterou e orientou o meu olhar em relação à docência e ao papel relevante que a alfabetização de jovens e adultos (as) possui na formação de cidadãos (ãs) críticos (as). Decidi, então, aprofundar essas questões no ensino su-perior, optando por permanecer no campo da educação e cursar Pedagogia.
Na graduação experienciei o ápice do deleite em relação aos estudos. No ano de 1991, aos dezoitos anos de idade, ingressei no curso de Licenciatura em Peda-gogia, na Faculdade de Educação da Bahia (FEBA). O curso proporcionou reflexões importantes para minha formação, além da construção de laços afetivos fortemente alimentados e sedimentados, pautados nos princípios de companheirismo e lealda-de, laços que até hoje fazem parte da minha vida. Durante os quatro anos do curso, tive a oportunidade de conviver com colegas que possuíam diversas experiências acadêmicas e profissionais: professores (as) das redes pública e privada, dirigentes sindicais, militantes de movimentos sociais, enfim, pessoas como eu, trabalhadores e estudantes de um curso noturno que via, naquele espaço, um celeiro fecundo para o aperfeiçoamento profissional e o crescimento pessoal, um espaço formativo de-marcado por ideais em prol de uma educação de qualidade para a população
brasi-leira, particularmente para aquela porção desde muito excluída ou incluída de forma perversa, como observam alguns teóricos.
O currículo do Curso foi produzido a partir das discussões fomentadas pelos diversos componentes curriculares, que transitavam por temáticas muito enferves-centes na época, como a discussão acalorada da pedagogia histórico-crítico social dos conteúdos, o processo de democratização da escola pública, a influência do so-ciointeracionismo na educação, os constructos teóricos de Ferreiro e Teberosky (1986) sobre o processo de alfabetização, as discussões acerca da Educação de Jovens e Adultos enquanto um direito e campo de estudo que encontrava-se em processo de consolidação, a relevância da formação docente para a melhoria da qualidade da educação, enfim, temáticas que acirravam discussões no cenário for-mativo e que saltavam aos meus olhos como possibilidades de melhoria da educa-ção.
Devo dizer que, na condição de professora da Educação Básica no diurno e estudante da graduação no noturno, levava muitas vezes, para a sala de aula do curso de Licenciatura em Pedagogia, saberes construídos na prática de professora do ensino básico, ao tempo em que também alterava a minha atuação no contexto da educação básica, graças às alterações provocadas por tudo que aprendia na formação superior. Assim, fui tecendo minha trajetória acadêmica e profissional, ca-da vez mais ciente dos desafios ca-da formação docente, uma formação que nunca es-tá acabada e que se nutre da vida vivida.
Ainda na metade do Curso de Pedagogia, fui aprovada no processo seletivo para estagiária da Escola de Educação Infantil do Serviço Social do Comércio (SESC), em Salvador, meses depois sendo efetivada na condição de docente dessa instituição. Essa experiência me trouxe intensos aprendizados e aquisição de novos conhecimentos. Criamos, nesse ambiente profissional, um grupo de estudos com todos os profissionais que atuavam na Educação Infantil, forjando um espaço de re-flexão da própria prática, sempre alimentado por meus aprendizados no contexto da formação superior.
Fui me apaixonando, nesse processo, pelo Curso de Licenciatura em Peda-gogia, apesar das discriminações que já sentia na pele em função dessa escolha. Cada componente curricular possibilitava o aprofundamento de questões que não haviam sido contempladas no Magistério. Tudo que pulsava vida dentro da Faculda-de me chamava a atenção, compondo o que costumo consiFaculda-derar como uma geração
desejosa de abertura política, movimentos sociais e “revoluções pedagógicas da época” fomentadas pelo advento do “construtivismo”. Nesse período, o modelo dos meus professores revolucionários do início dos anos 90 e minha esperança na edu-cação pública de qualidade foram dando contorno a uma prática de ensino, sempre pautada na crítica da prática. A possibilidade de desenvolver com estes e com meus colegas uma relação dialógica foi fundamental, além das chances, sempre renova-das, de travar discussões políticas e pedagógicas no interior do próprio curso e fora dele, nas reuniões mais informais. Quero destacar que, dentre as inúmeras temáti-cas abordadas nesse percurso, não havia nenhuma que me mobilizasse mais que aquelas que diziam respeito à busca de uma educação pública de qualidade. Dese-java e ainda desejo ver este sonho (para alguns ilusão) concretizado, e trabalho co-tidianamente nesse sentido.
O perfil dos (as) professores (as), as relações dialéticas fomentadas neste espaço, a participação em diversos cursos, congressos e seminários, além das ex-periências significativas durante o estágio curricular, foram fundamentais para minha reflexão/ação/reflexão na condição de docente. A proposta do Curso estava muito bem articulada com os estágios curriculares, e um deles marcou-me muito, pois rea-lizávamos cursos de extensão acerca de questões pedagógicas para professores de uma comunidade de Salvador. Essa experiência possibilitou minha aproximação com a formação continuada, e com as questões urgentes da realidade desses pro-fessores, além da possibilidade de criar canais de diálogo importantes, que me leva-ram a compreender o outro, do lugar de onde fala. Mas não parei aí, minha trajetória de engajamento em cursos de aperfeiçoamento voltados à área de educação teve continuidade, ou melhor, foi intensificada ao longo de minha profissionalização do-cente, assim como da minha inserção no espaço da pesquisa acadêmica. Após a conclusão do curso de Pedagogia, novas perspectivas foram sendo delineadas, de tal sorte que percorri diversas cidades da Bahia, realizando cursos de formação de professores, nos quais buscava, insistentemente, dialogar a respeito das novas perspectivas para a educação. Esta experiência foi fundamental na minha formação. A decisão sobre a primeira especialização a fazer surgiu a partir das demandas que emergiram nesse cenário. Decidi especializar-me em Consultoria Educacional. Essa experiência ampliou o desejo pela pesquisa e pela temática da formação de profes-sores.
Nesse período, já atuava como professora do Ensino Fundamental na rede municipal de ensino de Salvador, no bairro do Uruguai, periferia de Salvador. Essa vivência se constituiu na possibilidade de colocar em prática meus ideais de educa-ção, aqueles amplamente produzidos no percurso da minha formação superior. De-senvolvi um trabalho pedagógico balizado em projetos, o que permitia a implicação dos estudantes com as temáticas desenvolvidas. Foi nessa ocasião que recebi, em minha sala de aula, a visita de uma pesquisadora do Ministério da Educação (MEC). Isso gerou, posteriormente, entrevistas e publicação de um artigo (escrito por esta pesquisadora), baseado em minha experiência profissional na Educação Básica. Graças ao fato de ter minha prática docente sido visibilizada, fui convidada pela Se-cretaria Municipal de Educação de Salvador para assumir o cargo de Subcoordena-dora da Coordenadoria Regional de Educação na Cidade Baixa, atuando na forma-ção de professores e acompanhamento das escolas, assim como assessorando pro-jetos desenvolvidos nas unidades escolares, ação que realizei durante 12 anos.
Em 1998, realizei o concurso para coordenador/a pedagógico/a da Secretaria da Educação do Estado da Bahia e comecei a atuar na condição de coordenadora pedagógica de uma escola também na Cidade Baixa, que ofertava o Ensino Funda-mental. As ações desenvolvidas nesse período culminaram no convite para atuar como Coordenadora Pedagógica de uma escola de Ensino Médio que ofertava cur-sos de Educação de Jovens e Adultos. Foi significativo vivenciar alguns dos dilemas vividos por este (esta) profissional de ensino, que busca a redefinição de seu papel no contexto educacional, assim como foi importante compreender a relevância de seu trabalho como mediador (a) em situações de reflexão da prática docente, muitas vezes relegadas ao ativismo profissional.
Em 2002, iniciei minha trajetória como docente da educação superior, lecio-nando em uma faculdade particular no Recôncavo Baiano, na Faculdade de Filoso-fia, Ciência e Letras de Candeias (FAC), no curso de Licenciatura em Pedagogia. Essa experiência permitiu-me o estabelecimento de uma articulação entre as bases teóricas estudadas e a realidade que os acadêmicos e acadêmicas em formação vivenciavam na escola e em outros espaços sociais, a partir de uma relação dialógi-ca e dialétidialógi-ca.
Mais tarde fui trabalhar como docente no cenário da educação superior públi-ca, mais especificamente, no interior da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no Programa Rede UNEB 2000, no ano de 2004, no município de Camaçari. Mais
uma vez, a formação de professores em atuação profissional constitui objeto de mi-nha dedicação. No trabalho realizado na Rede UNEB 2000, como professora do cur-so de Pedagogia nos componentes curriculares Estágio Supervisionado e História da Educação e Alfabetização, agreguei experiências importantes sobre a Universi-dade e suas funções: ensino, pesquisa e extensão. Foram construídas relações de amizade, companheirismo e profissionalismo com o grupo de professoras-estudantes. Ao término do curso, fui homenageada como professora Amiga da Tur-ma. Considero este momento como uma síntese das tessituras sociais construídas no decorrer do curso.
Em 2005, fui aprovada na seleção de professores da Fundação Visconde de Cairu, no curso de Pedagogia, em que leciono as disciplinas: Educação de Jovens e Adultos, Estágio Supervisionado e Didática. Nesse mesmo ano, também fui aprova-da no concurso público para professora efetiva aprova-da Universiaprova-dade do Estado aprova-da Bahia. Enquanto aguardava a convocação do concurso, fui aprovada em outro processo seletivo da UNEB, na condição de professora substituta, atuando ao longo dos anos de 2006 e 2007 no Campus de Itaberaba, nos componentes curriculares Educação de Jovens e Adultos, Pesquisa e Estágio e Pesquisa e Prática Pedagógica. Lecionei nesse Campus em um Curso de Extensão em Educação de Jovens e Adultos, cuja experiência fortaleceu minha aposta nas práticas extensionistas e minha inserção nesse campo de estudo.
Em 2007, ingressei como professora efetiva na UNEB, no campus de Serri-nha, onde tenho atuado como professora dos componentes curriculares Estágio e Currículo, desenvolvido cursos de extensão, além de participar como membro da Comissão de Estágio e do Grupo de Pesquisa Formação, Currículo e Intersubjetivi-dades (FORMACI/UNEB). Essa experiência tem contribuído para a compreensão da importância da universidade pública na qualificação do trabalho docente no contexto da Educação Básica, função social que se encontra intimamente relacionada com o objetivo do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), ao qual me vinculei como coordenadora regional do ano de 2010 ao ano de 2013. Esse programa tem o intuito de contribuir para a elevação da qualidade da Educação Básica, através da formação de professores em atuação profissional.
Antes, porém, de atuar no Parfor, iniciei de forma mais incisiva minha trajetó-ria como pesquisadora, através do ingresso na disciplina Currículo, do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da
Bahia (PPGEduC/UNEB), na condição de aluna especial. Este curso provocou uma série de inquietações acerca das questões vinculadas ao currículo e às tecnologias da informação e da comunicação, contribuindo para a construção de um referencial teórico que se refletiu no anteprojeto de pesquisa por mim apresentado na seleção de mestrado da UNEB.
Já no mestrado, na condição de professora/pesquisadora, e interessada por questões relativas à inserção das tecnologias digitais na educação, além de mobili-zada pelo desejo de vivenciar esses novos cenários acadêmicos, iniciei minha inves-tigação sobre a inserção das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) nos currículos escolares, orientada pela professora Lynn Alves. Durante esse perío-do, matriculei-me em diversas disciplinas do Programa que, ao mesmo tempo em que tratavam de questões relativas às TIC e ao currículo, contribuíram para o apro-fundamento da temática, fortalecendo minha formação enquanto pesquisadora.
No percurso, foi ficando cada vez mais claro o meu desejo em seguir estu-dando o campo da formação e, em especial, a formação de estudantes jovens e adultos na Educação Básica, de tal sorte que, ao concluir o mestrado, decidi dar se-guimento à minha carreira como pesquisadora no interior de um grupo especialmen-te dedicado ao campo dos estudos sobre currículo e formação. Assim, iniciei minhas interlocuções com o Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação (FORMACCE). Foi a partir de minha inserção nesse grupo de pesquisa, e dos constantes diálogos com o Prof. Roberto e demais membros do grupo, que o projeto de pesquisa que apresento nessa seleção, intitulado A formação de jovens e adultos e as políticas de apoio estudantil à formação na Educação Básica foi se configurando. Neste era evi-dente a minha ligação com esse campo apaixonante, que é o campo da formação.
A entrada no doutorado, na Linha de Pesquisa Currículo e (In) formação, sig-nificou a possibilidade de, em diálogo com outros pesquisadores, pensar sobre esse campo a que sempre estive vinculada, ampliando meus conhecimentos, e alterando, como propõe Ardoino (2000), formas de atuação e produção que foram há tempo tecidas na prática de acompanhamento de estudantes jovens e adultos em proces-sos de formação. O alcance dessa meta, junto à rica experiência que vinha vivenci-ando como coordenadora da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, traduziu-se na consolidação de um an-seio alimentado ao longo da minha trajetória profissional-acadêmica.
Nestas poucas linhas, em que traço as minhas primeiras aproximações com a realidade da EJA, tento mostrar que a experiência vivida não pode ser desconside-rada ou tratada como “epifenômeno”, como algo de menor valor. Sobre essa ques-tão, Macedo (2015, p. 25), citando Larrosa Bondia (2013), afirma que “[...] a experi-ência se configura através de tudo que nos passa, de tudo que nos acontece, que produz sentido para nós, mas, também, o que nos faz viver o sem-sentido.” É a par-tir dessa experiência que o desejo pelo campo da EJA, em especial pelas políticas de apoio à formação na Educação Básica, toma a forma de um projeto de pesquisa, uma experiência que se junta como um híbrido às minhas experiências profissionais nesse campo, aproximando-me ainda mais desta realidade.
Inspirada nas contribuições de Macedo (2012), considero que a implicação, sendo uma competência epistemológica e heurística, é justamente o ponto de parti-da, a questão indutora que “alimenta o caráter autorizante da pesquisa”.
É nesse cenário de implicação que meu interesse em pesquisar sobre a EJA em especial, sobre a formação de jovens e adultos e as políticas de apoio à forma-ção na Educaforma-ção Básica, foi adquirindo robustez e levou a essa tese.
A Educação de Jovens e Adultos é um campo fronteiriço, que extrapola os processos de escolarização de jovens e adultos, pois envolve práticas formativas em espaços e tempos de aprendizagens diversos3. A história da Educação de Jovens e
Adultos, denominada de EJA desde 1996, com o advento da Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação, porém, nos mostra que a atenção dispensada a essa modalidade de educação, inclusa no contexto da Educação Básica, ainda é deveras incipiente. O censo de 2010, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por exemplo, afirma que o percentual de indivíduos entre 18 e 24 anos de idade que não concluíram a Educação Básica corresponde a 36,5%. É importante destacar que esse percentual é ampliado na medida em que indivíduos de faixa etária superior forem inclusos nessa pesquisa.
Esse dado aponta para a fragilidade da EJA enquanto política pública, ou se-ja, para a ausência de políticas voltadas não somente para o acesso, como também para a permanência de sujeitos que, na condição de jovens e adultos, ainda não fi-nalizaram a Educação Básica. Sobre isso, quem comenta é Pereira (2007),
3 Alguns trechos desse texto introdutório integram o artigo de minha autoria, intitulado “A formação de jovens e adultos e a educação noturna: compreensões formativas de uma experiência baiana em movimento”, publicado em Educação, territorialidade e formação docente: contextualizando pesquisas.
do-se ao fato de que, embora nossa Constituição afirme que a Educação Básica é um direito de todos, o que se verifica, na prática, é que nem sempre o estado assu-me as suas responsabilidades no que diz respeito à oferta e à qualidade da educa-ção pública, especialmente para jovens e adultos trabalhadores. Ao formular políti-cas para esta população, muitas vezes o estado negligencia suas condições de exis-tência e suas reais necessidades, mantendo a Educação de Jovens e Adultos traba-lhadores numa posição que, nas palavras de Rummert e Ventura (2007), é de subal-ternidade.
Vale sublinhar que, para estes jovens e adultos brasileiros, a conclusão da Educação Básica depende do retorno a um processo formativo que demanda não apenas o investimento individual enquanto sujeito aprendente, mas também apoios institucionais que frequentemente são desconsiderados pelas políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos, de modo que estes apoios não se fazem ver no cenário atual do sistema educacional brasileiro. É bom lembrar que a conclusão dessa etapa de escolarização pode significar, para um jovem ou adulto, tanto o acesso a educação superior como a possibilidade de encontrar melhores oportuni-dades de emprego e viver um futuro com melhor qualidade de vida. Porém, para es-tes jovens e adultos que ainda lutam pela elevação da sua escolaridade, não é sufi-ciente o acesso à Educação Básica: fazem-se necessárias políticas de apoio estu-dantil que contemplem as demandas destes atores, cuja condição de aprendizagem tem suas particularidades.
Foi em face desse cenário que, em 2013, aceitei o convite para coordenar a Educação de Jovens e Adultos no estado da Bahia, coordenação que, vinculada à Superintendência de Políticas para a Educação Básica (SUPED), na Secretaria da Educação (SEC), envolve a gestão pedagógica e administrativa da referida modali-dade da educação, cujas origens remontam à década de 40 do século XX, após o fim da II Guerra Mundial, quando questões relacionadas à educação básica passam a adquirir relevância. A partir da referida experiência profissional nesta coordenação, da qual já me desvinculei, fui movida intensamente em direção ao aprofundamento crítico das questões que giravam em torno das políticas de apoio à formação dos jovens e adultos que procuram as escolas públicas, motivo pelo qual pretendo inves-tigar, através deste projeto de pesquisa: quais etnométodos e micropolíticas são produzidas pelos (pelas) atores (atrizes) sociais da EJA, em particular pelos (as) es-tudantes, a fim permanecer e concluir sua formação no nível da Educação Básica?
E mais, pautando-nos nas explicitações heurísticas construídas, quais políticas de apoio estudantil poderiam ser formuladas para esta modalidade da Educação Bási-ca?
A partir dessas questões da pesquisa, apresento o objetivo geral: compreen-der quais etnométodos e micropolíticas são produzidas pelos (pelas) atores (atrizes) sociais da EJA, particularmente os (as) estudantes jovens e adultos (as), a fim de permanecer e concluir sua formação no nível da Educação Básica. Isto posto, apre-sento, então, os objetivos específicos: 1) compreender a perspectiva de cada seg-mento que compõe a EJA no que diz respeito à formação nesta modalidade e às políticas de apoio ao estudante; 2) descrever os etnométodos4 que são construídos
pelos jovens e adultos ao longo de sua formação no contexto da EJA, a fim de per-manecer e concluir este processo formativo; 3) reconhecer nas ações dos diferentes segmentos que compõem esta modalidade de ensino possíveis indicadores para a formulação de políticas de apoio estudantil na EJA; 4) compreender como se entre-laçam trajetórias de vida e trajetórias escolares na vivência dos discentes da EJA, a fim de que a formulação de uma possível política de apoio estudantil a este segmen-to da educação básica contemple dificuldades tais como as de articular o tempo passado na escola, de estudo e de aprendizagem, bem como os tempos de sobrevi-vência e trabalho, tão típicos da vida jovem e adulta na pobreza.
Sobre esse último objetivo, vale salientar que, inspirada em Arroyo (2012), a formação desses atores sociais, que em geral já se encontram no mundo do traba-lho, exige pensar nestes apoios. Articular as discussões em torno da formação de jovens e adultos com as políticas de apoio estudantil na Educação Básica supõe o reconhecimento das diferenças dos processos econômicos, sociais e políticos a que os (as) jovens e adultos (as) provenientes de processos de exclusão escolar e em desvantagem do ponto de vista socioeconômico foram submetidos (as) ao longo dos anos.
Essas inquietações surgem, de um lado, como resultante desse meu longo processo formativo em torno da educação de jovens e adultos; de outro lado, do fato de que a literatura sobre esta modalidade de educação carece de discussões cujo foco esteja sobre as políticas de apoio estudantil à formação na Educação Básica, o que já não ocorre na literatura relativa às problemáticas da Educação Superior.
4 O conceito de etnométodo é inspirado em Garfinkel (1984) e, no Brasil, é trabalhado de forma fulcral pelo Prof. Roberto Macedo, líder do FORMACCE, da UFBA. Esse conceito será melhor aprofundado no capítulo sobre abordagem teórico-metodológica.
ressante notar que, embora a literatura sobre as políticas públicas para a EJA apon-te para várias questões importanapon-tes para a constituição da EJA enquanto política pública, não responde às questões básicas relativas aos apoios institucionais que um estudante desta modalidade de ensino requer para dar continuidade à sua for-mação. Além disso, não apresenta investigações mais voltadas para a atuação ativa dos atores (atrizes) sociais curriculantes na construção de saídas para as ausências nas políticas, ou seja, para a produção de micropolíticas por parte dos sujeitos da EJA.
Ademais, não obstante autores como Arroyo (2013) façam referência ao en-trelaçamento entre as trajetórias de vida e as trajetórias escolares na vivência dos (as) discentes da EJA – sugerindo que a formulação de políticas para este segmento da educação envolve pensar sobre os impasses da formação, ou seja, sobre as difi-culdades de articular o tempo passado na escola, de estudo e de aprendizagem, e os tempos de família e trabalho, tão típicos da vida jovem e adulta na pobreza –, o fato é que as políticas públicas para esta modalidade da educação pouco têm con-templado as políticas de permanência ao (à) estudante jovem e adulto (a) ao longo do seu processo formativo na Educação Básica.
Em decorrência do contorno teórico-metodológico dessa investigação, dos ob-jetivos e de minha implicação com o campo, essa pesquisa esteve inserida no cam-po epistemológico e metodológico da fenomenologia, e desenhou-se com base na abordagem multirreferencial de inspiração no contexto da etnopesquisa. O método utilizado foi o da pesquisa contrastiva e dos estudos multicasos.
A presente investigação desenvolveu-se em duas escolas da rede estadual de ensino da Bahia, localizadas no município de Salvador, tendo como atores (atri-zes) sociais estudantes jovens e adultos (as) trabalhadores (as) e profissionais do Ensino Médio na modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
Desse modo, esse trabalho incialmente aborda o campo da Educação de Jo-vens e Adultos no Brasil, por meio de uma breve contextualização, realçando aspec-tos históricos e políticos. A partir dessa reflexão, problematizamos o campo das polí-ticas públicas da/na EJA no Brasil e na Bahia, na tentativa de compreender as políti-cas de permanência de jovens e adultos (as) na Educação Básica produzidas. Com o intento de ir ao encontro dos (as) atores (atrizes) sociais da pesquisa, objetivando compreender os etnométodos e micropolíticas produzidas para permanência na Educação Básica, apresentamos as inspirações teórico-metodológicas que deram
suporte aos movimentos de investigação produzidos no/com o campo de pesquisa. Os resultados desse diálogo, apresentamos no capítulo seguinte, em que refletimos sobre compreensões produzidas tanto pelos atores (atrizes) sociais como pela pes-quisadora em formação. No último capítulo realizamos uma síntese da investigação com a apresentação de algumas notas não-conclusivas, na qual realçamos que, na produção das micropolíticas, os (as) jovens e adultos trabalhadores (as) que re(existem), tensiona-se a criação de políticas públicas de permanência estudantil na Educação Básica que se aproximem de suas necessidades, na medida em que ali se explicitam as ausências nesse campo.
Compreendo que essa pesquisa se constitui como uma possibilidade reflexiva e formativa para pensarmos em políticas de apoio à permanência de jovens e adul-tos (as) na Educação Básica a partir dos etnométodos e micropolíticas produzidas por estes (as), levando em consideração seus saberes e necessidades, bem como as condições precárias de sobrevivência. No entanto, somos cientes da incompletu-de dos conhecimentos e da necessidaincompletu-de incompletu-de abertura incompletu-de novos caminhos que contri-buam para a discussão da temática.
2 UM APROXIMAÇÃO ÀS PRODUÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO DE JO-VENS E ADULTOS
2.1 Historiando a educação de jovens e adultos no Brasil
Conforme aponta Pereira (2007), à medida que o país buscava o crescimento político e econômico, tornava-se fundamental a organização do sistema de ensino público e gratuito, com propostas pedagógicas de base. Assim, no início de 1950, deu-se início a várias campanhas de alfabetização de adultos, pois, com a moderni-zação, tornava-se necessário o ajustamento da população, principalmente a do campo, para o modelo econômico da época.
De acordo com Ana Freire (2006), o governo de Juscelino Kubitschek, presi-dente da república àquela altura, estava preocupado com a miséria de seu povo. Entre as preocupações deste governo estavam as questões educacionais, o que tornou possível a disseminação das ideias paulofreireanas que, em suas origens, dirigiam-se à educação de adultos. É nesse contexto que se concretiza o II Con-gresso de Educação de Jovens e Adultos, que legitimou as efervescentes discus-sões que corroboravam a perspectiva de se pensar a educação de jovens e adultos para além dos métodos e técnicas de alfabetização; antes, realçando as consequên-cias políticas e educacionais da educação popular.
A proposta altamente politizada de educação de Paulo Freire, no entanto, foi abortada em função dos movimentos de articulação política dos militares. Segundo Pereira (2007), em 31 de março de 1964, as forças da direita instalaram-se no país por meio do golpe militar, assumindo o comando político da nação e controlando to-dos os programas de alfabetização de adultos (as) desenhato-dos conforme a proposta paulofreireana, ou seja, elaborados com base na participação popular.
Durante os dois anos de instalação do regime militar, não se produziram pro-postas e nem discussões acerca da alfabetização de adultos (as), estratégia utiliza-da pelo sistema de governo utiliza-da época para calar a efervescência política e peutiliza-dagó- pedagó-gica dos anos anteriores, bem como para disseminar a ideia de neutralidade política na educação. Nessa altura, a educação de adultos (as) foi entregue, junto aos de-mais níveis de ensino, à United States Agency of InternationalDevelopment (USAID), com o objetivo de proceder a uma ordenação do sistema de ensino conforme as exi-gências de modernização e repressão que imperavam àquela época.
Foi somente em 1967 que o governo lançou o Movimento Brasileiro de Alfa-betização (MOBRAL), programa financiado pelo capital norte-americano, com o ob-jetivo de alfabetizar jovens e adultos (as), livrando-os do fardo do analfabetismo, problema mais que individual, na medida em que suas consequências atingem o sistema em suas dimensões sociais e políticas. A concepção de alfabetização do Mobral era muito diferente da defendida por Paulo Freire. Segundo Freitag (1986), eles utilizavam as técnicas paulofreireanas para alfabetização de adultos (as), des-vinculadas, porém, do seu contexto filosófico e político.
Apesar da intensa repressão das ideias de conscientização, a resistência acontecia em diferentes instâncias da sociedade civil, refugiando-se em movimentos sociais, Organização Não Governamental (ONG) ou partidos políticos clandestinos que trabalhavam para manter a mobilização popular. Em fins dos anos 70 e início dos anos 80, aumentam os movimentos do povo contra o custo de vida, pela anistia, pela democracia e pela abertura política. Os movimentos populares ganham força e, em decorrência disso, greves e manifestações políticas se espalham por todo o país. Esse cenário tensiona o regime político da época e reacende a esperança da re-construção de um país mais justo e mais igualitário.
Para Saviani (1995), do ponto de vista da organização do campo educacional, a década de 80 do século XX foi uma das mais fecundas, momento em que foram alimentadas importantes discussões em torno da educação e da escola enquanto instância formadora de apropriação do saber por parte dos (as) trabalhadores (as), capaz de, mais tarde, contribuir para sua participação na sociedade. Ainda nessa década, mais especificamente em 1985, o governo federal extingue o MOBRAL, sem realizar uma escuta pública dos quase 300 mil educadores (as). Em 1988, no entanto, a Constituição Federal é homologada, apresentando a educação enquanto direito de todos (as), direito que até hoje lutamos para dar concretude no plano da prática.
Em 1989, após eleições municipais e federais, o governo Fernando Collor de Melo cria um plano para a educação que incentiva o setor privado e desobriga o po-der público das suas obrigações sociais e educacionais. Cria ainda, em 1990, o Pla-no Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que Pla-no aPla-no seguinte é extinto sem qualquer explicação para a sociedade civil. No âmbito municipal, Luiza Erundi-na é eleita prefeita da cidade de São Paulo e convida o professor Paulo Freire para assumir a Secretaria Municipal de Educação da Cidade. Freire aceita o convite e cria
o Movimento de Alfabetização de Adultos (MOVA). A inserção de Freire na gestão pública municipal da cidade de São Paulo contribuiu para a retomada das discus-sões em torno da Educação de Jovens e Adultos.
Em 1990, Ano Internacional da Alfabetização, ocorre em Jontiem (Tailândia) a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (convocada pela organização das Nações Unidas pela Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)). Nesse encontro é elaborada a Declaração Mundial de Educação para Todos, em cujo texto fica explíci-ta a necessidade de garantia da satisfação das necessidades básicas para a apren-dizagem. Após essa Conferência, o Brasil elabora o Plano Decenal de Educação para Todos, cujo objetivo mais amplo é “[...] assegurar, até o ano 2000, às crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam necessidades da vida contemporânea.” (BRASIL, 1993, p. 12).
É bom sublinhar que, nos finais de 1992, era flagrante a ausência de políticas públicas para a educação de jovens e adultos. No entanto, apesar do descaso do Governo Federal, muitos grupos de alfabetização de jovens e adultos ressurgem por meio de sindicatos, comunidades e ONG e a experiência do MOVA atinge vários estados e municípios. O plano Decenal de Educação para Todos, aprovado em 1993, traçou objetivos e metas para a erradicação do analfabetismo no Brasil. Esse documento apresenta princípios democráticos que, se postos em prática, trariam avanços significativos para a Educação de Jovens e Adultos. Tornou-se necessária, contudo, a sistematização das discussões no campo da Educação de Jovens e Adul-tos.
No governo de Fernando Henrique Cardoso, a Educação de Jovens e Adultos não foi incluída no campo das prioridades governamentais. Negligenciados por este governo, os programas de alfabetização de jovens e adultos (as) em geral aparecem vinculados a outros Ministérios, como é o caso do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor), vinculado ao Ministério do Trabalho; Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), vinculado ao Instituto Nacional de Coloni-zação e de Reforma Agrária (Incra), e AlfabetiColoni-zação Solidária e Recomeço, do Minis-tério da Educação. A distribuição desses projetos e programas em torno da educa-ção de jovens e adultos para outros Ministérios ou instituições governamentais, e não para o Ministério da Educação, denotam a pouca importância dada pelo governo vigente a essa modalidade da educação.
