Políticas da EJA e políticas na EJA

De acordo com o dicionário de filosofia, a palavra política tem origem no gre- go politikós, polis, que significa tudo o que diz respeito à cidade, ao que é urbano, civil e público. Esse termo foi utilizado durante séculos para se referir às atividades humanas vinculadas ao Estado. Hanna Arendt (2013), na obra Entre o passado e o

futuro, ao tratar do tema política, reporta-se a Aristóteles, que, na sua obra clássica A Política, considera que a polis se constitui numa comunidade de iguais, tendo em

vista uma vida que é potencialmente a melhor.

É nas palavras de Freire (1974) que a associação entre política e educação ganha pertinência acadêmica e política. Para esse autor, educação é um ato político, um ato de amor, por isso, um ato de coragem, que não pode desconsiderar o deba- te, a análise da realidade, ou seja, “[...] não pode fugir à discussão criadora, sob pe- na de ser uma farsa [...]” (FREIRE, 1974, p. 96). A partir dessa compreensão, não distintos, que se relacionam interna e externamente por meio de processos específicos, onde se pode distinguir um ou mais elementos que indicam identidade, coesão social, cultural e territorial. Disponível em: http://www.seplan.ba.gov.br. Acesso em: 02 abr. 2017.

podemos pensar na transformação da sociedade sem a compreensão do seu pro- cesso.

Oferecendo grande contribuição para os estudos brasileiros sobre movimen- tos sociais e emancipação do sujeito, Arroyo (2012) observa que, “[...] Na cultura social e política ainda predomina a crença de que na medida em que as políticas distributivas universalistas diminuam as distâncias entre pobres e ricos (as), as dis- tâncias de raça e gênero, orientação sexual, campo, periferias serão eliminadas” (ARROYO, 2012, p. 164). O referido autor (2012) nos convoca a refletir sobre a cen- tralidade da cultura social e política no que se refere à ênfase nas políticas distributi- vas, como se diminuir as diferenças entre ricos (as) e pobres, assimetricamente, fos- se diminuir as diferenças na sociedade.

Chamando atenção para essa situação, Arroyo (2012) alerta que a crítica dos movimentos sociais vai mais longe, pois destaca a timidez e os limites dessas políti- cas distributivas compensatórias, como estratégias de controle e de regulação das lutas por direitos, por igualdade social, ética, racial, de gênero, de orientação sexual, por direito a terra, trabalho, espaço, memórias, identidades, e, principalmente, por direito a outra educação, por outras políticas.

As reflexões provocadas por Arroyo (2012) colaboram para a compreensão de que as respostas do Estado à emergência das pautas em que a diferença se apresenta como centralidade denotam um viés universalista, o que vem resultando no ocultamento das diferenças, e, nesse sentido, há uma exigência dos movimentos sociais por políticas mais efetivas que reflitam a complexidade da situação. No cam- po da EJA, em especial no plano governamental, essas diferenças ainda são trata- das de forma pasteurizada, invisibilizando o fato de que ser um (a) jovem ou adulto (a) que em pleno século XXI ainda não concluiu a Educação Básica o (a) exclui do acesso aos bens culturais, materiais e políticos.

Desse modo, ao tratar da formação de jovens e adultos (a) na EJA, torna-se inevitável trazer à tona o lugar da mulher, mãe e trabalhadora que se encontra na desafiadora tarefa de trabalhar, retornar aos estudos e cuidar dos (as) filhos (as); mães que muitas vezes têm feito a opção mais uma vez de abandonar os estudos para cuidar da prole; há que refletir também sobre o desafio dos (as) estudantes jo- vens e adultos (as) com necessidades especiais, que não podem frequentar as au- las no noturno em decorrência das limitações da saúde, mas se veem na condição de abandono dos estudos devido à pouca oferta de vagas da EJA no diurno.

Vale lembrar que, apesar da existência histórica de uma dívida social com os (as) jovens e adultos (as) que não puderam continuar seus estudos em nível médio, as políticas públicas existentes em nosso país, para esse campo de estudo, pouco tocam questões nevrálgicas da formação de jovens e adultos (as) na Educação Bá- sica.

Nessa pesquisa optei por utilizar o termo políticas de permanência à formação de jovens e adultos (as), por considerar que o termo política assistencial estudantil6

carrega a histórica visão de assistencialismo, doação, benesse aos (às) estudantes jovens e adultos (as) destinatários (as) dessas políticas. Nesse viés, as desigualda- des são reduzidas às carências, os (as) diferentes são vistos (as) como atores (atri- zes) sociais faltantes e não diferentes, que, portanto, necessitam de políticas que realcem as especificidades de vida, orientação sexual, trabalho, vida, dentre outras.

Como bem observa Arroyo (2012), “as raízes estruturais, políticas, econômi- cas da produção e reprodução da diversidade de desigualdades exige políticas mais radicais e estruturais do que os tímidos programas de diminuição de distâncias soci- ais.” (ARROYO, 2012, p. 167). Assim, é possível afirmar que a eliminação da dívida social histórica desse país para com os (as) jovens e adultos (as), no que se refere às condições para que o processo formativo na Educação Básica aconteça de forma digna, terá lugar através da elaboração de políticas públicas a partir da escuta des- ses (as) atores (atrizes) sociais.

Para Arendt (2010), agir, em seu sentido mais geral, significa tomar iniciativa, iniciar (como indica a palavra grega archein, “começar”, “conduzir” e, finalmente, “governar”), imprimir movimento a alguma coisa (que é o significado original do ter- mo latino agere). Por constituírem um initium, por serem recém-chegados e iniciado- res em virtude do fato de terem nascido, os homens tomam iniciativas, são impelidos a agir. [Initium] ergo ut esset, creatus est homo, ante quem mullus fuit (para que houvesse um início, o homem foi criado, sem que antes dele ninguém o fosse), diz Agostinho, em sua filosofia política.

6 _{É importante distinguir acerca dos termos assistência e assistencialismo, que de acordo com o Con-} selho Federal de Serviço Social (CFESS), a assistência social é uma política pública prevista na Constituição Federal e direito de cidadãos e cidadãs, tais como a saúde, a educação, a previdência social, dentre outras. O assistencialismo, por sua vez, se constitui em uma: forma de oferta de um serviço por meio de uma doação, favor, boa vontade ou interesse de alguém, e, não como um direito assegurado normativamente.

[...] A crença popular de um ‘homem forte’, que, isolado dos outros, deve sua força ao fato de estar só, é ou mera superstição, baseada na ilusão de que podemos “produzir” algo no domínio dos assuntos humanos – “produzir” instituições ou leis, por exemplo, como fazemos mesas e cadeiras, ou pro- duzir homens ‘melhores’ ou ‘piores’ – ou é, então, a desesperança consci- ente de toda ação, política e não política, aliada à esperança utópica de que seja possível tratar os homens como se tratam outros ‘materiais’. (ARENDT, 2010, p. 235-236).

Esse trecho da obra de Arendt (2010) nos ajuda a refletir sobre tantas políti- cas públicas pensadas e instituídas nos gabinetes institucionais, sem discussões com o coletivo dos (as) atores (atrizes) sociais que serão impactados por elas. Políti- cas que em muitas situações não levam em consideração os (as) atores (atrizes) sociais diretamente envolvidos (as), tornando-se palavras ocas, sem eco, sem res- sonância. É nesse sentido que pensar em políticas de permanência para jovens e adultos (as) em processo de escolarização na Educação Básica deve, em primeira instância, ouvir os (as) atores (atrizes) sociais envolvidos (as0: estudantes, professo- res (as), família, órgãos colegiados, movimentos sociais, órgãos governamentais, dentre outros (as).

Desse modo, para Arendt (2010, p. 220),

O discurso e a ação revelam essa distinção única. Por meio deles, os ho- mens podem distinguir a si próprios, ao invés de permanecerem apenas dis- tintos; a ação e discurso são os modos pelos quais os seres humanos apa- recem uns para os outros, certamente não como objetos físicos, mas qua homens. Esse aparecimento, em contraposição à mera existência corpórea, depende da iniciativa, mas trata-se de uma iniciativa da qual nenhum ser humano pode abster-se sem deixar de ser humano. Isso não ocorre com nenhuma outra atividade da vita activa [...]

Nas palavras de Arendt (2010), precisamos nos mover com o discurso e a ação. No campo da política, essa articulação é fundamental para traduzirmos os an- seios e necessidades de um determinado segmento da sociedade.

A formação do Estado moderno e o desenvolvimento das revoluções bur- guesas apoiam-se, justamente, em um imbricamento particular em que inte- resses privados, particulares e os públicos encontram pontos de articulação através de uma visão de mundo que foi exaustivamente analisada por auto- res como Max Weber. A eficácia dessa visão de mundo passava por sua capacidade de articular domínios diferenciados ou em processo de diferen- ciação.

A modernidade está associada a uma fragmentação e/ou diferenciação de esferas da vida social e cultural. A cultura da burguesia foi capaz de, parale- lamente, diferenciar domínios como a família e o trabalho, mas, ao mesmo tempo, reorganizar suas vinculações e organicidade em outros patamares e instâncias.

[...] Contemporaneamente, pelo menos, desde o início do século XX, há cla- ras demonstrações culturais e artísticas que trazem a marca da contradição, da fragmentação e da desintegração [...]. (VELHO, 2006, p. 86-87).

Adverte-nos Velho (2006) quanto à existência de marcas históricas de fusão entre interesses públicos e privados desde a formação do Estado moderno e o de- senvolvimento da revolução burguesa. Destaca ainda o autor (2006) que, se por um lado a modernidade está associada à fragmentação nas esferas social e cultural, por outro, ela realiza associações em outros níveis e instâncias sociais que lhes interes- sam. Na contemporaneidade, vemos demonstrações de contradições, de desinte- gração e fragmentação, algumas das quais no campo da articulação política da so- ciedade, salvo alguns momentos históricos da sociedade brasileira, como nos anos finais da década de 50 do século XX, quando movimentos de cultura popular impul- sionaram campanhas de alfabetização de adultos (as); nos anos 90 do mesmo sécu- lo, quando os movimentos sociais foram às ruas: movimento dos (as) sem-terra, dos (as) sem-teto, dos (as) campesinos (as), dos homoafetivos, indígenas, das mulheres a lutar por políticas de reparação.

A história da Educação de Jovens e Adultos nos mostra que o grande número e a variedade de programas de alfabetização de jovens e adultos (as) descontínuos não favoreceu o fortalecimento desse campo por meio de políticas públicas. Torna- se necessária a mobilização dos (as) atores (atrizes) sociais em prol de políticas pú- blicas para essa modalidade da educação básica, pois os jovens e adultos (as) da EJA vivenciam cotidianamente a exclusão social dos seus direitos – à educação, à moradia, à saúde, ao lazer, dentre outros.

Bonetti (2006) afirma que as políticas públicas são produzidas por agentes definidores. De acordo com o autor (2006), um dos importantes agentes determinan- tes de políticas públicas nacionais são as elites internacionais.

Fátima Urpia (2009), assevera que a EJA vem passando por transformações importantes, mas que se situam na perspectiva de organismos internacionais como a UNESCO — educação voltada para a cidadania e não para a emancipação huma- na. Sobre essa questão, recordo-me que, durante a realização da Conferência Ge- ral, realizada em Paris, em novembro de 2015, a UNESCO, na sua 38ª sessão, trou- xe como pauta a Recomendação sobre a Aprendizagem de Adultos, em define ne- cessidade de políticas públicas em vários países para essa modalidade da educa- ção.

Em dezembro de 2016, foi realizado o Seminário Internacional sobre Educa- ção ao Longo da Vida – CONFITEA BRASIL + 6 e, no mesmo evento, o Seminário Internacional de Educação ao Longo da Vida, a Reunião Técnica Brasileira de ba- lanço Intermediário do Marco de Ação de Belém e a Reunião de Órgãos de Coope- ração Técnica Internacionais, caracterizando-se como uma importante estratégia para trazer a educação (formal e não formal) de jovens e adultos (as) para a agenda nacional.

É importante destacar que o Seminário foi planejado, organizado e coordena- do por um Grupo de Trabalho composto de representantes de órgãos governamen- tais e diversas instituições. Assim, o evento foi composto por estudiosos (as), gesto- res (as), profissionais da educação, lideranças da sociedade civil, atores (atrizes) sociais de diversos segmentos educacionais e de setores sociais vinculados ao pro- cesso de educação de jovens e adultos (as), tendo como alvo a educação popular como forma de educação ao longo da vida.

Esse seminário possibilitou revisitar compromissos com a política brasileira de educação de adultos (as) na perspectiva da Educação ao Longo da Vida, bem como de lócus de avaliação das ações educacionais realizadas no território nacional no campo da EJA. Nesse evento, foi aprovado o documento intitulado Marco de Ação de Belém, o que gerou o compromisso, da parte do governo brasileiro, de se instalar no país um processo de debate para a formulação de políticas públicas de educação de jovens e adultos (as) ao longo da vida. Esse documento tem se constituído dis- positivo político importante para se lutar em prol de ações de fortalecimento do cam- po da EJA no Brasil.

As conferências internacionais de educação de jovens e adultos (as) realiza- das nos últimos sessenta anos já apontavam para a indicação de políticas globais de ensino relacionadas à Educação ao Longo da Vida, inclusive no VI CONFITEA, rea- lizado em 2009, no município de Belém/PA.

Em fevereiro de 2017 teve lugar em Brasília a reunião para apresentação do 3º Relatório Global sobre aprendizagem de Adultos (GRALE III), promovido pela UNESCO, cujo objetivo foi discutir o impacto da aprendizagem e da educação de adultos (as) na saúde e no bem-estar, no emprego, no mercado de trabalho e na vida social, cívica em comunitária.

No prefácio desse relatório, são explicitados os objetivos que o norteiam: ana- lisar os resultados de um estudo de monitoramento dos Estados-membros da

UNESCO e realizar um balanço sobre se os países estão cumprindo os compromis- sos que acordaram na Conferência Nacional de Educação de Adultos (CONFITEA) VI; fortalecer a questão da aprendizagem e a educação de adultos (as), comprovan- do seus benefícios em saúde e bem-estar, no emprego e no mercado de trabalho, bem como na vida social, cívica e comunitária; fornecer uma plataforma para o de- bate e a ação, no âmbito nacional, regional e global.

De acordo com o GRALE III, no capítulo intitulado Mensagens Principais, oito itens foram apresentados tendo em vista o monitoramento e a avaliação dos com- promissos firmados com os membros-nações no encontro internacional realizado em Belém, em 2009. Nesse documento, relata-se que os países-membros participantes da UNESCO mencionam progressos em todas as áreas do Marco de Ação de Belém de 2009:

 Política: 75% dos países relataram ter melhorado suas políticas na área de aprendizagem e educação de adultos (as) desde 2009. 70% deles promulgaram novas políticas;

 Governança: 68% dos países relataram que ocorrem consultas entre as partes interessadas na educação de adultos (as) e a sociedade civil, no intuito de assegurar que os programas voltados à educação de adultos (as) estejam vinculados às necessidades deste segmento;

 Financiamento: foi identificado que a aprendizagem e a educação de adultos (as) ainda recebem apenas uma ínfima parcela do financiamento público, cerca de 42% dos países gastam menos de 1% dos seus orça- mentos em educação pública na aprendizagem e educação de adultos (as) e apenas 23% dos países gastam mais de 4%;

 Participação: os índices de participação aumentaram em três entre cinco países, mas uma grande parcela dos adultos (as) ainda está excluída da aprendizagem e da educação de adultos (as);

 Qualidade: 66% dos países compilam dados sobre índices de conclusão de curso, e 72% compilam informações sobre certificação. 81% dos paí- ses fornecem formação preparatória e formação em serviço para educa- dores (as) e profissionais de aprendizagem e educação de adultos (as).

Outro aspecto destacado no 3º Relatório Global sobre aprendizagem de Adul- tos (GRALE III) explicita que a aprendizagem e a educação de adultos (as) são componentes-chave da aprendizagem ao longo da vida, e que poderão contribuir para a agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. No entanto, o próprio do- cumento evidencia que os níveis de alfabetização de adultos (as) permanecem bai- xos, assim como a desigualdade de gênero continua a ser uma preocupação.

Na avaliação geral do Relatório, considera-se que, apesar dos progressos no monitoramento e na avaliação da aprendizagem de adultos (as) desde 2009, dados básicos sobre a aprendizagem e a educação de adultos (as) continuam sendo ina- dequados, e, desse modo, seus verdadeiros efeitos são pouco compreendidos. Ou- tro aspecto importante trazido pelo Relatório é que o foco em 2030 é estimular a ca- pacitação das pessoas para atender as demandas do futuro.

Além dos agentes internacionais, nas palavras de Bonetti (2006, p. 59), existe ainda outra composição de forças agindo como “[...] agentes definidores das políti- cas públicas, que são as organizações da sociedade civil e os movimentos sociais em geral, que atuam no âmbito nacional e global. ”

No século XX havia também a presença dos movimentos sociais, mas o que diferencia esse momento atual? Para o autor (2006, p. 60), “[...] os movimentos so- ciais hoje se apresentam como resultado de um processo de mundialização no con- texto de suas múltiplas formas e dentro de uma trama histórica complexa, derivadas tanto do inédito quanto do ressurgente [...]”. Desse modo, a participação dos movi- mentos sociais constitui um importante fator para que políticas públicas sejam pen- sadas a partir dos (as) atores (atrizes) sociais atravessados por elas.

Ao refletir sobre essas questões, lembrei-me que, durante uma videoconfe- rência realizada no mês de maio de 2017, com a presença de gestores (as) escola- res da rede estadual de ensino que ofertam cursos da EJA, uma fala me chamou atenção: nessa reunião, que envolvia 16 dos 27 territórios de identidade da Bahia, ao discutirmos sobre a oferta da EJA nos diversos turnos de funcionamento da esco- la, uma gestora escolar afirmou que professores (as), gestores (as) e estudantes da EJA necessitam se mobilizar para rever questões relacionadas ao campo da EJA na Bahia, dentre elas o fechamento das escolas e turmas para esses atores (atrizes) sociais.

Esse pensar reflexivo sobre o cotidiano, expresso nas palavras dessa gesto- ra, nos aponta para a retomada das ações coletivas pensadaspraticadas7 _{pelos (as)}

atores (atrizes) sociais em prol da melhoria da oferta da educação proposta pe- los/para os (as) jovens e adultos (as), que, em muitas situações, são afetados (as) pelo alijamento dos seus direitos.

Macedo (2012) afirma que, quando a heterogeneidade coloca-se como condi- ção humana, e o outro revela-se em dignidade e em conquistas igualitárias, as soci- edades que se pautam na compreensão e na constituição social com o outro, a partir de lutas políticas, se movimentam e se transformam, alterando-se por dentro, pois compreendem que não existem leituras únicas do mundo, ou seja, cada um de nós constrói identificações e, de forma articulada, produz pautas comuns, a partir de análise e compreensões de suas realidades.

No prefácio da 49ª reimpressão do livro de Paulo Freire, Pedagogia da Auto-

nomia, o professor Ernani Maria Fiori inicia o texto falando do patrono da Educação

Brasileira; afirma que “Paulo Freire é um pensador comprometido com a vida: não pensa ideias, pensa a existência” (FIORI, 2005, p. 7). Dito isso, posso afirmar que Freire falava da necessidade de se pensar em formas de apoiar os (as) estudantes trabalhadores (as) da EJA na sua vida existencial, o que implica conceber os (as) jovens e adultos (as) com pessoas em sua totalidade.

No campo das pesquisas sobre as políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, Pierro (2005) aborda o processo de redefinição da identidade da Educação de Jovens e Adultos, desencadeado pelo reconhecimento da identidade sociocultural dos (as) educandos (as), bem como pelo embate do pa- radigma compensatório e da educação continuada ao longo da vida. Discute tam- bém os desafios e impasses das políticas públicas para superar a posição marginal ocupada pela EJA na reforma política realizada na segunda metade dos anos 90 do século XX. Aponta ainda os principais desafios a serem respondidos pelas políticas públicas no presente, tais como a articulação entre alfabetização e escolarização, as estratégias de financiamento público e a colaboração entre as instâncias do gover- no, assim como a formação e a profissionalização dos (as) educadores (as).

Ainda com o foco nas políticas públicas, Rummert e Ventura (2007) apontam para o fato de que os principais programas para a educação de jovens e adultos (as)

7 _{O termo pensadopraticado é cunhado por Alves, ao se referir aos currículos escolares que são} criados no plano das ideias e se corporificam no cotidiano das escolas.

trabalhadores (as) no MEC representam rearranjos na mesma lógica que sempre presidiu as políticas para a educação de jovens e adultos (as) no Brasil, e que con-