Modalidades de aplicação da avaliação formativa

2.3.5.1 A avaliação pontual, com regulação retroativa

Esta avaliação se daria periodicamente no sentido de conhecer os objetivos atingidos e os não atingidos pela formação. Os instrumentos seriam testes, exercícios passados para a turma toda. Aqueles objetivos não atingidos seriam revistos a partir de uma adaptação pedagógica que auxiliasse a superação das dificuldades com relação àqueles objetivos e àqueles alunos. Após a adaptação realizada, se faria outra avaliação, assim sucessivamente. A desvantagem dessa modalidade é que não se conhece como se dá o processo de aprendizagem. Esta era a proposição de Bloom (1971, 1983). De qualquer modo, é melhor do que ter só a prognóstica e a somativa.

Na prática atual, temos provas quinzenais, mensais ou bimestrais que nada mais são que avaliações somativas parciais. Elas vão eliminando aos poucos os alunos e no fim do ano o professor assina o boletim final atestando o que já estava previsto desde a primeira prova, senão desde a primeira vista, a partir de uma avaliação informal24 (FREITAS, 1995).

2.3.5.2 A avaliação contínua, o modelo ótimo da avaliação formativa

Este é o modelo ótimo de aplicação da avaliação formativa que se interessa integralmente em "assegurar uma verdadeira individualização da formação" (ALLAL, 1986, p. 191). Nele, a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem:

24_{Segundo Freitas (1995, p. 145), a avaliação formal é o “conjunto daquelas práticas que envolvem o uso de} instrumentos explícitos de avaliação”. A avaliação informal por sua vez deve-se entender “como a constituição por parte do professor de juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático. [...] Não se trata apenas de condenar os aspectos relativos à classificação dos alunos, mas sim, todo um conjunto de práticas que classifica, disciplina e afeta valores e atitudes dos alunos. O aspecto classificatório é, neste caso, apenas a ponta do iceberg” (FREITAS, 1995, p. 225). “Sua abrangência é maior do que a avaliação formal” (BERTAGNA, 2002, p. 251).

Pela observação dos alunos ao longo da aprendizagem, procura-se identificar as dificuldades logo que aparecem, diagnosticar os fatores que estão nas origens das dificuldades de cada aluno e formular, de forma conseqüente, adaptações individualizadas das atividades pedagógicas (ALLAL, 1986, p. 191).

Neste processo, toda interação que puder ocorrer entre professor e aluno, alunos entre si, aluno e material pedagógico, está no contexto da avaliação formativa que permite as adaptações do ensino e da aprendizagem. Daí o nome de regulação interativa. A regulação interativa conduz ao ensino diferenciado e se dá quando a aprendizagem ainda não está acabada.

Regulação, que consiste no conjunto das ações que visam “assegurar a articulação entre as características das pessoas em formação, por um lado, e as características do sistema de formação, por outro” é a finalidade precípua da avaliação formativa (ALLAL, 1986, p. 176).

Para se ter regulação das aprendizagens, é preciso, antes de tudo, entender que “o principal instrumento de toda a avaliação formativa é, e continuará sendo, o professor comprometido em uma interação com o aluno” (PERRENOUD, 1999, p. 81).

A regulação só existirá se existir a avaliação. Se for estimulado que o aluno se auto- avalie, ele também exercerá a sua auto-regulação. A auto-avaliação pressupõe, por sua vez, o desenvolvimento da metacognição (HADJI, 2001), pois, “por meio da auto-avaliação, é visado exatamente o desenvolvimento de atividade do tipo cognitivo, como forma de uma melhoria da regulação das aprendizagens” (HADJI, 2001, p. 103). Ao avaliar, o professor de Matemática não dispensará essa interação do aluno com o seu próprio processo de aprendizagem. Estimulando o uso da metacognição, o professor não só ajuda o aluno a aprender a aprender, como recolhe informações que o ajudarão a melhorar o seu ensino, de forma diferenciada.

Ao apostar na auto-regulação do aluno, motivada pela sua auto-avaliação, o professor garante o desenvolvimento dele no sentido integral, tornando-o autônomo e participativo e com uma auto-estima elevada por tornar-se co-construtor de seu conhecimento.

Aqui nós reforçamos que, cognitivamente, “para que haja auto-regulação da aprendizagem, supõe-se ser necessário ao aprendiz um motivo forte, verdadeiros desafios que o sensibilizem profundamente, um desejo de saber e uma decisão de aprender” (DELANNOY, 199725 apud PERRENOUD, 1999, p. 97). Em outras palavras, o aluno deve estar intrinsecamente motivado para aprender, com suas crenças de auto-eficácia fortalecidas e orientado para a meta aprender (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001).

Este tipo de modelo de avaliação formativa, com regulação interativa, pressupõe uma formação profissional no que diz respeito ao domínio de conteúdo e aos processos de ensino- aprendizagem, além de uma forte crença de auto-eficácia tanto do professor como do aluno.

O professor formativo neste contexto não dá aulas, ele ensina; entretanto, o seu ensino só tem uma preocupação: ajudar o aluno a aprender nos níveis cognitivo e social. Logo, ele não se posta na frente de sua turma para transmitir determinados conteúdos aos alunos, privilegiando os mais desenvolvidos e motivados para aprender. Num processo de formação é fundamental a interação professor-aluno e aluno-aluno.

Depois de expor determinado assunto ou propor uma atividade individual ou grupal, o professor formativo interage com os alunos, buscando colher informações de como se está dando o processo de aprendizagem, fazendo de imediato adaptações à aprendizagem e ao ensino, ao diagnosticar dificuldades de aprendizagem, sugerindo pistas individuais para que todos possam atingir os objetivos propostos para aquela intervenção didática. Considerando a quantidade de alunos, e apostando na interação didática entre eles, motivará a aprendizagem cooperativa, em que aqueles que atingiram certos objetivos ajudarão os outros que ainda não superaram as suas dificuldades (MEVARECH, 1999).

Não se prenderá a um único instrumento de avaliação e nem limitará os alunos quanto ao tempo para resposta, nem primará pela realização de atividades avaliativas de forma individual que mais se prestam para classificações e gerar um clima de competitividade.

Entendemos as dificuldades para se praticar uma avaliação formativa em razão da estrutura em que o professor trabalha. Quando falamos da avaliação formativa, encontramos de imediato uma resistência, que é natural e compreensível, dado a estrutura que a escola oferece: um número exacerbado de alunos na sala de aula.

Com certeza, a avaliação formativa não se compatibiliza, em tese, no níveis fundamental e médio, com um número acima de 25 alunos, mas existe experiência positiva nesse sentido com turma de 36 alunos, no ensino superior (BITTENCOURT, 2002). De qualquer modo, independente da modalidade de avaliação aplicada, nenhuma metodologia de ensino que seja comprometida com o ensino de qualidade se compatibiliza com classes abarrotadas de alunos. Apesar disso, é necessário que o professor dinamize suas aulas de forma a facilitar a avaliação formativa. Mesmo com uma turma inaceitável, quanto ao número, ele fará uso de mais de um instrumento de avaliação, incentivará atividades grupais em sala de aula, avaliando nessas

atividades como está se dando o processo do aprendizado, avaliando também as aquisições conteudistas, e dando oportunidade aos alunos para que se auto-ajudem, colaborando com o trabalho do professor, no ensino. Pesquisadores têm dado ênfase à importância da comunicação matemática para a construção da capacidade estudantil para o pensamento e raciocínio matemático (MEVARECH, 1999).

O professor consciente do caráter reprodutivo da escola quando usa a avaliação como instrumento de classificação e/ou eliminação do sistema capitalista buscará os resultados de pesquisas da psicologia cognitiva sobre dois aspectos: a) influência da avaliação sobre as variáveis psicológicas do aluno; b) estratégias de aprendizagem e metacognição, que são fundamentais num processo de avaliação formativa que pretende contribuir para a emancipação dos alunos.

Paralelamente à tentativa de promover a avaliação formativa, mesmo com as condições que lhe são dadas pelo sistema educacional vigente, os professores farão uma prática de resistência à manutenção do status quo vigente, lutando, não só por melhores salários, que é justo, mas também no sentido de mudar a estrutura da escola, nos aspectos quantitativos e qualitativos, envolvendo todos os atores da mesma, baseados num projeto pedagógico que se centra na aprendizagem/crescimento real dos alunos. Mas, enquanto isto não acontecer, que o professor não seja um mero agente de reprodução das desigualdades sociais.

2.3.5.3 Modalidade mista

O professor formativo pode utilizar as duas modalidades acima descritas no sentido de uma complementar a outra.

Pode ser que durante uma determinada carga horária de ensino e atividades o professor faça uma avaliação pontual e a partir daí prossiga com a contínua, pois verificar uma dificuldade e não procurar saná-la é o mesmo que um tratamento de saúde em que o médico, depois de olhar os resultados dos exames passados para seu paciente, simplesmente decifra para este o que se passa com ele, sem, entretanto, passar um remédio, pedindo então que ele volte numa outra data com outros resultados de exames, que certamente serão piores que os anteriores, fazendo assim, sucessivamente, até a morte do doente (LUCKESI, 2000). No caso do aluno, a sua reprovação. Não, o professor formativo, que é comprometido com a aprendizagem do seu aluno, a partir da avaliação pontual procurará intervir no sentido de sanar imediatamente o problema de

aprendizagem, sem desistir, pois, no desafio, tanto ele como seu aluno aprende. Neste contexto, para efeito de controle, pode-se fazer avaliação contínua intercalada com a pontual.

Nesse ponto, é importante ressalvar que qualquer medida que se venha a tirar dessas avaliações não deve ter caráter somativo, a não ser que corresponda a um nível aceitável de certificação, mas sobretudo que corresponda ao mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno (LUCKESI, 2000).