Modalidades de internacionalização no Brasil: solidária ou competitiva?

A internacionalização solidária, de acordo com Naidorf (2005 apud Perrota, 2012, p.153), se define como parte de um campo de relações acadêmicas internacionais que consiste

en vinculaciones o interacciones internacionales (entre equipos, intituciones, académicos) sedimentadas en el mutuo conocimiento e interés recíproco, sostenidos en la capacidade de la universidad de ser un espacio de reflexion a largo plazo y donde el objetivo principal lo constituye el dessarollo del pensamento crítico y el potencial para crear proyectos compartidos, implicando uma interacción beneficiosa en la forma de crear puentes para el conocimiento y el entendimento (NAIDORF, 2005). Este paradigma se basa en valores a largo plazo como la virtud de la reciprocidad, la confianza mutua, la transparencia, el desarrollo a partir de la coperacióny el trabajo colaborativo, los esfuerzos conjuntos para la reducción de costos, el aprendizaje a partir de la comprensión mutua y demás (Altbach &Teichler, 2001). (NAIDORF, 2005, p.156)

Indo de encontro à dimensão solidária, outro modelo mencionado por Perrota (2012, p.156) diz respeito ao paradigma competitivo, pelo qual a dinâmica de internacionalização da educação superior se rende aos objetivos e projetos que repercutem as concepções dos organismos financeiros multilaterais como OMC, OCDE e BM, que percebem e classificam educação como um fator vinculado à categoria de serviços – a esse tipo de internacionalização Perrotta (2012) descreve como internacionalización fenícia, ou competitiva, ou de mercado, pois

se orienta a las ganancias financieras, la publicidad y el marketing. Los riesgo inherentes al mismo son cabalmente señalados por Altbach y Teichler (2002), a saber: la desestimación de la capacidad de igualar oportunidades de la educación superior; la pérdida de relevancia del proceso de aprendizaje ( por no producir resultados para el mercado); la expoliación, ya sea financierara o a través de programas de gaja callidad, de estudiantes extranjeros; el énfasis sobre los produtos facilmente comercializables (programas dictados e inglés, predominancia de los MBA, cursos de idioma inglés, cirsos de informática, etc.); la priorización de la venta de productos del conocimiento para estranjeros por encima de los esfuerzos hacia la internacionalización y el entendimiento comparado; y, el crecimiento de empresas orientadas al lucro que entragan programas educativos comercializables, muchas veces con poca antención en estándares de calidad (Altbach & Teichler, 2001:21) (PERROTA, 2012, p.156)

Descritivamente, na prática institucional acadêmica, as modalidades de internacionalização utilizadas se definem da seguinte maneira: i. mobilidade stricto sensu - mobilidade mais comum na qual o estudante precisa apenas receber o acolhimento de uma instituição estrangeira; ii. Dupla titulação - trata-se de um acordo entre duas universidades que se comprometem com a formação do estudante, o que leva à aproximação acadêmica entre as duas instituições; formação sanduíche - abrange doutorandos que realizam parte do curso em uma instituição estrangeira e, após o cumprimento do período, retornam a sua universidade de origem; iii. Formação em cotutela - formação partilhada em duas universidades diferentes, uma nacional e outra estrangeira, para doutorandos e mestrandos, os quais recebem a tutela de professores de ambas as instituições e leva à dupla titulação; iv. Formação integral no estrangeiro - neste caso, o estudante opta por ingressar numa universidade estrangeira e cursar de forma integral (graduação, pós-graduação, pós-doc); v. diploma conjunto - duas universidades de diferentes países emitem o mesmo diploma de formação - significa um salto grandioso no que se refere à acreditação de cursos de formação, que ainda é uma realidade burocratizada e pouco expressiva no país.

As modalidades de internacionalização mais frequentes nas instituições universitárias brasileiras, de acordo com Santos e Almeida Filho (2012), são: mobilidade acadêmica (graduação e stricto sensu); dupla titulação; formação sanduíche (doutorado); formação em cotutela; formação integral no estrangeiro; diplomas conjuntos; redes internacionais de investigação cientifica; atividades de transferência e de inovação; diplomacia cultural universitária. A mobilidade acadêmica não é uma novidade para o campo acadêmico, pois está entre as pioneiras modalidades de internacionalização a serem praticadas no Brasil desde a década de 30, pela influência francesa e, posteriormente, estadunidense. (LIMA; CONTEL, 2011) De acordo com Santos e Almeida Filho (2012, p. 147), os contextos históricos evidenciam a prática de mobilidade entre alunos e professores desde a Idade Média, com a naturalidade do “simplesmente viajando entre conhecimentos”, sem qualquer “limitação burocrático- acadêmico. ” Assim, a “movimentação de acadêmicos entre os centros de saber aparece, portanto como a primeira manifestação de internacionalização universitária. ” (op. cit., p.149)

A partir da metade do sec. XX e atualmente no XXI estão surgindo iniciativas de redes institucionais na América Latina com relevância nos processos de construção de

intercâmbio pela pesquisa. Destaca-se o Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO), a Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), a Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação (REDUC) e a Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas Educativas (RIAIPE).

O CLACSO surgiu em 1964, em Buenos Aires, por iniciativa do Conselho Internacional de Ciências Sociais. Com o comitê organizacional formado, o grupo se reúne pela primeira vez em 1966, na Universidade Central da Venezuela, em Caracas. De acordo com Torres, Romão e Teodoro (2012), no ano de 1967, na Universidade de Bogotá, houve a segunda reunião dos diretores de centros e institutos de pesquisa em ciências sociais, que apresentou formalmente a proposta de criação do CLACSO. As atividades desenvolvidas pelo grupo, com mais de quarenta anos trajetória, registra adesão de mais de 60 centros de pesquisa. O CLACSO se articula em Grupos de Trabalho que debatem, sob a lente das Ciências Sociais, e disseminam conhecimento e posições sobre temas socialmente relevantes, além de oferecer vagas em cursos de extensão e especialização a distância, por meio de seminários virtuais, e disponibilizar um rico acervo de produção intelectual. Essa rede de pesquisa teve e tem importante significado, pois cumpriu papéis relevantes diante das ditaduras vivenciadas no território latino americano, “promovendo proteção e translado de pesquisadores para outros países. ” (TORRES; ROMÃO; TEODORO, 2012, p.22)

A FLACSO surgiu em 1957, em Santiago do Chile, por iniciativa da UNESCO, com o objetivo de “promover as Ciências Sociais na América Latina e no Caribe” (op.cit. p.22). Mediante a ditadura vivida em sua sede chilena, mudou para Buenos Aires em 1974. A FLACSO realiza diversas atividades acadêmicas como: docência, pesquisa, difusão, extensão e cooperação técnica.

A REDUC foi criada em 1977, com sua coordenação-geral também sediada no Chile, tornando-se a maior rede de documentação do mundo, com o objetivo de “preservação da memória da produção educacional latino-americana em educação. ” (op.cit., 2012, p.23) Ela se estrutura por categorias: centros coordenadores; centros de associação; centros especializados; centros difusores, cada centro se ocupando de cuidar de coleções, resumos, sistematização e difusão de documentos. Sabe-se que a “informação é um dos mais poderosos elementos de transformação de qualquer estrutura ou processo” (op.cit., 2012, p.24); tendo isso em vista, a Reduc empenha forças em estar presente onde os problemas educacionais são latentes, sem fins

lucrativos, tendo como foco a justiça social, constituindo um “sistema latino americano de coletas de dados, informações e análise sobre a educação. ” (id.ib )

A Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE), criada em 2006, foi a junção de 9 centros de investigação de diversos países da América Latina e alguns europeus que tinha como objetivo “coordenar a investigação no campo da análise das políticas educativas, que as equipas que a integraram desenvolveram. ” (TORRES; ROMÃO; TEODORO, 2012, p.27). A RIAIPE criou possibilidades de laços de cooperação cientifica, por meio de construção de quadros teóricos e analíticos, em perspectiva comparada, dos sistemas de educação superior da região ibero-americana, nessa medida fomentando a cooperação nas instituições de ensino superior:

Ao considerar a desigualdade e a exclusão como determinantes na tendência das políticas de equidade e inclusão nas IES da região da AL, aborda-se a problemática com uma perspectiva que emane do interior dos sistemas de educação superior nacionais (políticas de inclusão nas IES, sistemas de governo, pertinência dos programas universitários, projetos de vinculação) e também, de acordo com a dinâmica externa e o contexto global no qual nos movemos. (op.cit., p.28)

i. Rankings

Como elemento com importante influência nas políticas e sistemas de educação superior, assim como na formação de uma opinião pública sobre esse nível de ensino, os rankings internacionais constituem a construção de critérios e métricas de avaliação (indicadores) das instituições, exercendo papel fundamental no desenvolvimento atual das universidades, tendo em vista a construção de modelos institucionais e missões pedagógicas.

Segundo Santos, Teodoro e Costa Júnior (2016), os rankings desempenham um duplo papel em relação ao cenário da educação superior: o primeiro se refere à regulação de mercado, no que concerne à demanda estudantil e à contratação pelas empresas; o segundo diz repeito à difusão de modelos organizacionais. Analisando os prestigiosos rankings: Academic Ranking of World Universities (ARWU), do Instituto de Educação Superior da Jiao Tong University of Shangai; Times Higher Education World Universities Rankings (THE), do jornal britânico Times; Ranking Universitário Folha (RUF), do Jornal Folha de São Paulo, nacional, verificam-se que os principais critérios

utilizados para a classificação pretendida são qualidade da educação; qualidade do corpo docente; produção cientifica.

Em 2004, edita-se pela primeira vez o ranking da Times Higher Education World Universities Rankings (THE), publicado pela empresa de consultoria Quacqualli Symonds (QS). A partir de 2009, passa à responsabilidade da empresa Thomson Reuters, e em 2014 o THE assumiu responsabilidades próprias de coleta de dados. Em sua versão atual, esse ranking estabelece 5 categorias e 13 indicadores. Em 2014, novamente o Ranking passa por reformulações do ponto de vista metodológico, assumindo uma nova abordagem que:

Procura construir o mais vasto e compreensivo banco de dados de universidade no mundo, incluindo informações sobre recursos, corpo docente, pesquisa, perfil dos estudantes por instituições e áreas cientificas coletando informações de centenas de instituições em todas as regiões do planeta. (SANTOS; TEODORO; JUNIOR, 2016, p.41)

O Ranking Universitário Folha (RUF), nacional, faz uma avaliação da educação superior no Brasil abrangendo toda a diversidade de instituições de educação superior, públicas e privadas, assim como seus cursos de graduação, sendo este um critério diferenciado em relação aos rankings internacionais. Utiliza dados do Censo de Educação Superior, do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior; das bases de dados Scielo, Web of Science, Capes e CNPq. Os indicadores gerais são: qualidade de ensino; qualidade de pesquisa; avaliação de mercado; inovação e internacionalização.

Santos, Teodoro e Costa Jr. (2016), em avaliação comparada entre os rankings acima mencionados, criticam, entre outros aspectos, o fato de esses indicadores medirem a qualidade de educação por meio de diplomas emitidos e de atendimento aos mercados de trabalho, sem outras considerações sobre elementos importantes da vida acadêmica como atividades de extensão que relacionam as instituições com as comunidades sociais, projetos e atividades de iniciação científica, entre outras; no que concerne à produção cientifica, exploram-se quase exclusivamente os impactos medidos por plataformas como Web Science e pela publicação em revistas de língua inglesa de prestígio como Nature e Science, desconsiderando a produção nacional; de mensurar a qualidade do corpo docente por critérios como número de medalhas Fields e prêmios Nobel conquistados por seus acadêmicos.

Concluem que a métrica utilizada pelos rankings tende a beneficiar sistemas universitários dos centros hegemônicos e um determinado padrão de universidade considerado de excelência, as world class universities, o que resulta em prejuízos à visibilidade das nações periféricas e descaso com as realidades objetivas de cada país, desconsiderando práticas institucionais que se relacionam com a busca de soluções para os problemas nacionais ou regionais (da América Latina, por exemplo). Além disso, dados os critérios utilizados, nota-se uma tendência de exclusão das áreas de ciências sociais e humanas de forma geral e de monopólio daqueles mesmos países econômica e politicamente hegemônicos no campo da produção editorial científica.

TABELA 1 RANKING UNIVERSITÁRIO FOLHA DE SÃO PAULO -