A partir da análise intensiva centrada num grupo de pré-adolescentes procura-se na presente investigação compreender os processos de construção social das identidades de género e mecanismos neles inscritos, tendo como fundo os contextos de socialização onde as interacções se produzem, incluindo na análise as suas formas de organização e funcionamento, as representações dos sujeitos, as suas práticas e universos simbólicos. Este objectivo de carácter qualitativo tem influências óbvias nas opções teóricas e metodológicas da investigação. Reconhecendo o carácter exploratório do estudo, poderemos sintetizar as grandes hipóteses e/ou perspectivas de partida nas seguintes ideias: a) num contexto de modernidade reflexiva as crianças irão percepcionar e construir as suas identidades de género de forma individualizada; e b) no entanto, poderão existir lógicas e mecanismos inscritos nos processos da sua construção que interessa captar.
Um pressuposto fundamental é o de que as identidades são produtos das interacções com os outros, sendo simultaneamente mantidas através dessas interacções, pelo que se torna primordial observar as interacções plenas de significado onde se fundam as identidades de género. A dimensão avaliativa é central neste conceito, uma vez que a construção do self é sempre processada através da observação e interpretação, ou avaliação, dum outro com quem se interage, evidenciando-se aqui a noção de alteridade social. Ora, o que está aqui em causa são as atribuições em termos de características físicas e psicológicas em função do sexo das crianças, no fundo, os papéis de género e expectativas relativamente aos comportamentos e atitudes associados à pertença dos grupos feminino/masculino. Questionando como se constrói a categoria social do género, será interessante verificar até que ponto cada sujeito criança se revê como membro dum grupo de género e o constitui como ingroup, em oposição a um outgroup, e que tipo de tensões e ambiguidades podem surgir dentro de algumas tendências ou determinados padrões.
Não descurando a importância do contexto e das instituições sociais na estruturação das interacções, interessou igualmente nesta investigação compreender as representações, os comportamentos e as emoções que os processos (de interacção) educativos suscitam nas crianças enquanto sujeitos activos, uma vez que essas experiências relativas aos processos interactivos fazem parte integrante da construção identitária das crianças. Assim, valorizando sempre a socialização como um processo, e tendo em conta que a educação e socialização das crianças se processam por excelência na família e na escola, o estudo focaliza-se nos dois
contextos de socialização família e escola; sendo os grupos de pares também fulcrais, as interacções a esse nível observaram-se sobretudo na escola. Será útil referir que os subjectivamente significantes podem ser não só os pais, os professores e os melhores amigos, respectivamente, mas um(a) avô(ó), um(a) tio(a), um(a) auxiliar de acção educativa, um(a) funcionário(a) de bar/cantina, um(a) colega da escola primária, actores que, mesmo ausentes, sejam relevantes para o processo de crescimento das crianças e para a construção das suas identidades de género.
Urge ainda relembrar um pressuposto no estudo, numa perspectiva de mudança, que num contexto de modernidade reflexiva e de individualização (Beck et al., 2000 e 2001), haverá uma maior tendência para lógicas mais autónomas de construção identitária, remetendo assim para um reforço dos processos de identização (Pinto, 1991). Portanto, considera-se também fundamental perceber os impactos da modernidade reflexiva nas interacções através das quais os sujeitos constroem as suas identidades de género.
São então conceitos centrais da investigação já focados no enquadramento teórico o conceito de identidade (social e pessoal) e o de género; ao associarmos os dois conceitos, teremos o conceito fundamental da investigação, as identidades de género, cujo processo de construção se pretende estudar nas crianças. Face ao objectivo de estudar a construção do self identitário em termos de género num grupo de crianças pré-adolescentes, a observação das interacções entre os diferentes sujeitos nos vários contextos de socialização foi fundamental; interacções que duma forma ou de outra contribuem para a construção do género, ou para a sua desconstrução, enquanto binómio naturalizado do feminino e do masculino. Depois, será útil destacar as dimensões que se pensa ter em conta de forma exploratória para analisar o material empírico, reconhecendo que as principais categorias/resultados irão surgir do próprio material qualitativo, portanto, da pesquisa de terreno.
Apresentam-se então de seguida as dimensões presentes em cada um dos contextos de socialização onde se processa a construção das identidades de género:
a) as representações (expectativas) e as crenças, estas últimas mais no sentido de estereótipos partilhados por um grupo, associadas aos papéis e atributos de género e às noções de masculinidade/feminilidade;
b) as práticas do quotidiano e as interacções sociais, ou seja, os comportamentos dos sujeitos crianças, pais e professores, nos vários níveis individual, de grupo e entre grupos, isto em função do género;
c) a simbologia, em estreita ligação com o interaccionismo simbólico, dimensão onde se poderão destacar aspectos como as características físicas (rosto, corpo) e psicológicas (atributos de personalidade) patentes nas escolhas em termos de linguagem, vestuário, gestualidades, etc., aspectos que, no seu conjunto, contribuem para a formação da imagem que as crianças têm de si próprias e do outro (do outro semelhante do ingroup e do outro diferente do outgroup).
Apesar do facto de as interacções onde se constroem as identidades das crianças não se processarem unicamente na escola e na família, sabe-se que as interacções nesses contextos são essenciais, nomeadamente, as relações com os colegas e as actividades dos tempos livres (em casa e na escola), sendo sociologicamente interessante descortinar as opções por determinados programas televisivos, os usos de outros veículos de informação que as próprias crianças gerem, os modelos que as inspiram, sejam eles observáveis em adultos ou em crianças, a maneira como se vêem a si próprias e como se projectam no futuro (Montandon, 1997: 145-46). Todos estes aspectos constituíram focos de observação na investigação empírica, tendo sido fundamental chegar a esses e outros elementos que contribuem para a definição dos modos de interacção, das formas de inserção espacial e social das crianças. Desta forma, a imagem que elas próprias e que os outros têm delas enquanto sujeitos sociais, os gostos17 e as escolhas pessoais, mostram-nos os meios dos quais as crianças se servem para construírem as suas identidades e darem sentido aos seus mundos sociais.
Privilegia-se portanto uma abordagem interaccionista, na qual se pressupõe que as crianças constroem o seu self identitário apenas num contexto de relações sociais e experiências aí envolvidas, sobressaindo a importância da comunicação; não obstante, a estrutura de poder vigente num determinado espaço e tempo condiciona em muito as apropriações por parte dos sujeitos dos conteúdos de género, sendo necessário o enquadramento dos processos de socialização no contexto social mais vasto, isto é, na ordem social mais abrangente, onde estão implicados aspectos económicos, políticos, religiosos, sócio-culturais, que caracterizam a sociedade global, o país, ou mesmo a cidade onde será levado a cabo o estudo. Desta forma, os contextos de socialização terão sempre de ser, eles próprios, contextualizados, tendo em conta determinados aspectos, nomeadamente, a localização da escola onde decorreu a pesquisa de terreno, os lugares de classe e as condições
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Definido por Bourdieu (1979) como uma propensão para a apropriação material e/ou simbólica dum conjunto determinado de objectos ou práticas, o conceito de “gosto” será então entendido neste trabalho como um conjunto de preferências (“distintivas”, apesar de na presente investigação não se procurar analisar os “gostos de classe” dos actores) que definem até certo ponto o “estilo de vida” dum sujeito a vários níveis, como o vestuário e todo um conjunto de formas de expressão, linguística e corporal.
de vida respeitantes às crianças e famílias em estudo; para além de questões relacionadas com uma caracterização político-cultural do meio.
Com base no novo paradigma que afirma a infância como construção social, um produto contingente de tempos e lugares próprios (Pinto e Sarmento, 1997), as crianças são então vistas neste estudo como sujeitos activos, produtores de representações e práticas, sendo o trabalho do etnógrafo o de tradução e interpretação daquelas. Esta é uma perspectiva particularista que celebra a diversidade que as crianças representam, por se constituírem como um grupo de sujeitos que têm estratégias próprias de lidar com o mundo social que percepcionam, podendo falar-se nos “mundos de vida das crianças” (Pinto e Sarmento, 1997: 21). Será útil aqui distinguir a infância, enquanto “categoria social que assinala os elementos de homogeneidade”, das crianças, como “referentes empíricos”, cujo conhecimento exige dar atenção aos factores de heterogeneidade (idem: 23-24).
Reconhecendo as crianças como actores sociais competentes com uma cultura específica (James et al., 1998) – ou antes culturas, dada a pluralidade dos sistemas simbólicos das crianças –, a observação participante é fundamental, a partir do momento em que se pressupõe uma corporalização da experiência que é culturalmente produzida, contribuindo os comportamentos e as interacções para a definição e configuração dos vários aspectos daquela “experiência corporizada”, não facilmente traduzível “bodily experience” (idem: 166). O corpo e as diferenças corporais aparecem então como elementos que dão significado às identidades e, sobretudo na infância, como recurso decisivo para a construção, desconstrução e reconstrução das identidades, justamente devido à sua instável materialidade (idem: 156).
Assim, valorizam-se aspectos como o quotidiano vivido pelas crianças, as suas experiências e os sentidos que lhes são atribuídos, as interacções entre elas e com adultos, para além de se reconhecer a importância dos contextos onde se movem as crianças-sujeitos. Desta forma, só através duma metodologia qualitativa e intensiva com a utilização de técnicas como as escolhidas, é possível chegar às representações das crianças sobre os processos e os mecanismos de construção das suas identidades, particularmente, em termos de género.
Não se pretende levar a cabo esta análise com base em qualquer modelo reducionista que tente encontrar o fundamento directo das identidades sociais na situação de classe dos agentes, ou em processos de passiva aprendizagem de papéis sociais pelos sujeitos-actores, nem em misteriosas predisposições (Pinto, 1991: 220-221). Em vez disso, enfatiza-se neste estudo o papel activo das crianças enquanto sujeitos capazes de negociar os estereótipos e papéis de género que lhes são transmitidos, ou apenas observáveis, nos vários contextos de
socialização e interacção. Assim, importa perceber a construção do self do lado das crianças, através dos processos básicos de avaliação dos outros e de si próprios, de imitação social e de experimentação, sendo aqui utilizado este termo no sentido de as crianças experienciarem actividades ou gostos que se afastam do que seria o tendencialmente esperado, em função do seu sexo biológico, pelos modelos simbólicos dos papéis de género.
A avaliação configura-se como um mecanismo que estará sempre inscrito nos processos de construção do self, uma vez que, como já se fez notar aquando da explanação da perspectiva interaccionista, e dando conta da noção de alteridade social, a construção identitária é sempre processada através da observação e interpretação, ou avaliação, do(s) outro(s) sujeito(s) com quem se interage. Será igualmente de relembrar que os estereótipos de género, associando-se frequentemente às identidades de género, têm neles implicados processos como a auto-avaliação colectiva e a comparação social. A construção identitária tem pois inerente uma série de processos cognitivos, onde os indivíduos são elementos de situações sociais e se apresentam como fontes de avaliação positiva e negativa, estando também aqui implícito o processo do auto-favoritismo de género. Por seu turno, a imitação e a experimentação serão como eixos oscilantes nos processos de identificação e identização das crianças, que conduzem à emergência de identidades de género mais ou menos constantes, uniformes, ambíguas ou singulares, gerando-se uma panóplia de situações. De salientar então que a experimentação vai mais no sentido duma individualização “rebelde” das identidades, na medida em que através desse mecanismo a construção identitária tenderá a afastar-se dos padrões tradicionais e tendências dominantes de género; já a imitação social estará mais associada a uma lógica de oposição (neste caso, em termos de género, dicotómica), uma vez que a diferenciação de género, assim como outros comportamentos sociais e cognitivos, se aprendem através da recompensa (positiva e negativa), da observação e da imitação social dos modelos comportamentais nos adultos mais próximos.
O eixo “tensões, ambiguidades e contradições nos vários sujeitos interactuantes” tem que ver com o facto de os processos de identização serem permeáveis a uma diversidade de registos, ao estarem dependentes da forma como os sujeitos vivem e combinam os diferentes mecanismos de construção do self; para além disso, a socialização processa-se num mosaico de contextos de interacção, podendo as crianças experienciar tensões perante as diversas influências dos diferentes contextos de socialização. Daí ser vantajoso observar as mediações e rupturas entre os diversos agentes e contextos de socialização e perceber de que forma isso é vivido do lado das crianças-sujeitos. Interessa sobretudo chegar às representações e práticas
das crianças, pais, mães, professores da turma e outros significantes, enquanto sujeitos activos nos processos de construção das identidades de género, percebendo de que forma há combinações singulares de diferentes lógicas, potencialmente contraditórias.
Perante o objectivo de compreender os processos de construção das identidades de género num grupo de crianças pré-adolescentes, adopta-se no modelo de análise uma perspectiva que, por um lado, reconhece o papel dos agentes (e instituições) de socialização escola e família e, por outro, dá voz aos actores (crianças, pais e professores), sobressaindo aqui lógicas mais autónomas na construção das identidades pessoais e sociais; daí a expressão reveladora dessa negociação e coexistência de abordagens e lógicas: “entre o constrangimento e a individualidade”. Poder-se-á então falar neste estudo numa espécie de “hipótese dupla” subjacente aos processos de construção social das identidades de género nas crianças: por um lado, processos mais associados à incorporação do que lhes é transmitido pelos agentes de socialização e, por outro, processos inerentes à tendência de individualização nas sociedades pós-modernas, que possibilitam uma negociação dos papéis de género e a emergência de ambiguidades e singularidades na forma como as identidades de género são construídas e vividas pelos actores sociais que são as crianças.
Ainda que este seja um estudo onde se adopta uma perspectiva fortemente interaccionista, existe o reconhecimento de que as relações interpessoais entre as crianças e os demais agentes de socialização, e entre as crianças entre si, reflectem as características dos sistemas sociais e culturais onde se inserem; no entanto, através de actos comunicacionais e da definição das várias situações onde as crianças se movem, estas poderão, ou não, reproduzir os padrões culturais dominantes. Os processos de construção social das identidades de género possibilitarão pois alguma diversidade de registos, se pensarmos no poder dos sujeitos para agirem sobre o que lhes é “dado” e na tendência para a individualização dos projectos de identidade; mais, se pensarmos que os vários agentes de socialização pais, professores, amigos, ou outros, têm padrões que podem eventualmente entrar em choque, podendo evidenciar-se inclusive dentro de cada grupo social uma heterogeneidade de valores e representações de género, se considerarmos a diferenciação existente nas instituições sociais onde pais e professores se inserem, respectivamente, na família e na escola.
Segue-se um esquema relativo ao modelo de análise e posteriormente vários quadros, de forma a conseguir tornar-se perceptível a estruturação da investigação empírica, através das dimensões e dos indicadores escolhidos para o estudo, os quais se revelaram úteis para a compreensão dos aspectos fulcrais na construção das identidades de género nas crianças.
Família Representações
Práticas Simbologia Pais, outros adultos e
crianças Escola Representações Práticas Simbologia Professores, crianças e grupos de pares
Segue-se então uma apresentação mais detalhada dos indicadores escolhidos dentro de cada uma das dimensões nos vários contextos sociais onde se processa a construção das identidades de género nas crianças.
Dimensões Família e vida privada (pais, outros adultos e crianças)
Representações
Interacções
Simbologia
- representações de género (homem/mulher, masculino/feminino) - objectivos educativos: personalidade e outros aspectos que os pais aspirem relativamente aos filhos (comparação pai/mãe e filhos/filhas)
- interacções dentro e fora do espaço doméstico
- práticas educativas: regras, controlo e sanções (regulação); formas de tratamento com os filhos (i.e., linguagem, tom de voz)
- comunicação, fusionalidades e apoio (coesão)
- diferenciação dos papéis pai/mãe no processo de socialização e na família (divisão sexual do trabalho pago, das tarefas domésticas, dos cuidados com os filhos)
- linguagem verbal e não verbal; gestualidades, vestuário e adereços em pais, mães ou outros significantes e crianças
Tensões, ambiguidades e contradições nos vários sujeitos interactuantes
Processos de construção social
das identidades de género
nas crianças
Identificação + Identização (Pinto, 1991)
Mecanismos de construção do self Avaliação Imitação Experimentação C ontexto soc ial mais va sto: c idade , pa ís
Dimensões Escola (professores e crianças)
Representações
Interacções
Simbologia
- representações de género (homem/mulher, masculino/feminino) - modelos simbólicos dos papéis de género:
a) nos manuais escolares
b) nas interacções aluno-professor (expectativas dos professores, atenção para com os alunos, formas de tratamento, etc.)
c) nas interacções aluno-aluno (grupos de trabalho, recreio, etc.) - fusionalidades e comunicação intra e entre grupos de pares no meio escolar (coesão)
- regras e sanções (regulação)
- interacções com o exterior: actividades nos vários espaços escolares e fora da escola; trocas de informação com o exterior; se existe ou não demarcação de grupo (integração)
- escolarização dos estereótipos de género (desigualdades no acesso a actividades específicas; disciplinas preferidas; transmissão de valores associados aos papéis tradicionais de género)
- diferentes formas de estar na escola de rapazes e raparigas
- linguagem verbal e não verbal; gestualidades, vestuário e adereços em professores(as) e alunos
Dimensões Crianças
Representações
Interacções
Simbologia
- representações de género (identificação dos atributos e estereótipos associados a rapazes/raparigas)
- actividades e jogos favoritos
- fusionalidades e comunicação a um nível mais amplo (i.e., melhores amigos, qualidades privilegiadas nos pares)
- delimitações das fronteiras do ingroup e do outgroup, inclusive em termos de características associadas a um e a outro; processos de inclusão e segregação: relações intra e inter-grupos de género
- linguagem verbal e não verbal; gestualidades, vestuário e adereços - projectos para o futuro (níveis profissional e afectivo)
Será útil esclarecer que estes quadros foram sujeitos a pequenas reformulações após o ano dedicado à pesquisa de terreno, devido a especificações no modelo de análise que só se tornaram claras a partir da observação na escola-terreno e da análise de conteúdo das entrevistas. Será interessante olhar para as quatro fases que Becker distingue na análise de campo (1997: 49-64): a) a selecção e a definição de problemas e conceitos; b) o controlo sobre a frequência e a distribuição dos fenómenos; c) a incorporação de descobertas individuais no processo de construção de modelos de sistemas sociais; d) a análise final e a apresentação dos resultados. Ora, a primeira fase de definição dos problemas e conceitos tem que ver com toda a formulação do tema e quadro teórico da investigação que determinou, em certa medida, os eixos de análise. Não obstante esta tentativa de organização inicial, a definição e aprofundamento das questões daí decorrentes foram complementados a partir do contacto com o meio, fonte de conhecimentos, que permitiu uma melhor identificação dos principais focos de investigação. Possibilitou-se pois um contínuo aperfeiçoamento do modelo de análise e uma especificação dos indicadores acima explanados à luz de descobertas subsequentes a partir do trabalho de campo e das relações sociais que se destacaram ao longo do quotidiano da observação, mais ou menos directa e participante, na escola-terreno.
Capítulo 3
Estratégia metodológica, técnicas e lugares de observação
3.1. Aspectos metodológicos
3.1.1. A observação participante e o jogo de papéis
Neste estudo de carácter qualitativo e intensivo, optou-se pela aplicação conjunta das técnicas da observação participante e da entrevista não estruturada ou semi-estruturada. Tornou-se fundamental, face à problemática da investigação, observar as práticas e as rotinas produzidas no quotidiano escolar pelo grupo de crianças que constituiu a população do estudo. A observação no terreno julgou-se pois a única forma de captar a realidade social que