MODELOS GESTÃO E DE CONSTRUÇÃO DO PROJECTO

5.1 – Construção de Projectos Educativos de Escola

No estudo realizado por Barroso (1991), baseado na consulta de documentação oficial, na análise dos regulamentos internos das instituições liceais e em relatórios anuais dos reitores, até à década de 70, mostra que a gestão e administração das escolas antes do 25 de Abril se caracterizava por uma grande carga político-administrativa, do tipo “burocracia

mecanicista”:

“... cuja função essencial era assegurar a rotina de um ensino estandartizado e garantir a coordenação dos professores, a homogeneização dos alunos e a conexão das disciplinas e dos diferentes agrupamentos de alunos (turmas, classes e ciclos), com o máximo de eficiência.” (p. 64- 65).

Após a revolução e durante um período de quase dois anos, a gestão e administração das escolas caracterizou-se por um período de grande anarquia. A gestão das instituições escolares era bastante difícil, consequência dos mecanismos legais serem escassos e da própria instabilidade política e social que se vivia no país. Segundo Barroso (1991), só em 1976, com o Decreto-Lei 769-A/76, de 23 de Outubro, encontramos uma primeira medida legislativa com o objectivo “normalizar” a vida das escolas, regulamentando o exercício do poder nas escolas através da implementação de uma “gestão democrática” com a de participação para professores, alunos e pessoal não docente. Esta medida legislativa estabelece igualmente a divisão orgânica e funcional entre o exercício da autoridade administrativa (Conselho Directivo) e da autoridade profissional/pedagógica (Conselho Pedagógico e dos grupos) assim como o princípio da elegibilidade para os diferentes cargos. Reconhece-se também o poder de os professores, enquanto profissionais, de assegurem, orientarem e coordenarem pedagogicamente a escola.

Assim, com este Decreto-Lei, a governação das escolas assenta, em grande parte, na responsabilidade colegial dos professores representados pelo Conselho Directivo, eleito pelos seus pares e a orientação pedagógica da escola resulta das deliberações do Conselho Pedagógico.

No entanto esta “orientação pedagógica” atribuída à escola, nunca foi concretizada plenamente, pois que este tipo de orientações continuou maioritariamente a cargo do poder central. A este propósito, Barroso (1991), afirma que este decreto "não passou de uma prótese democrática, numa administração burocrática" (p. 69). No entanto, o mesmo autor afirma que surgiram mudanças importante na administração das escolas na sequência da aplicação deste Decreto-Lei. Em primeiro lugar, esta legislação possibilitou um processo de desburocratização interna nas escolas, a substituição progressiva de uma autoridade hierárquica (o Poder Central) por uma autoridade colegial (o Conselho Directivo) e o aparecimento, em algumas escolas, de uma verdadeira gestão flexível e diversificada.

A este propósito, Barroso refere que se podem distinguir dois tipos de movimentos, por parte das escolas, na implementação da legislação de 1976 sobre a gestão e administração das escolas portuguesas. Por um lado, existiu um grande número de escolas que se limitou a “aplicar” o modelo de gestão preconizado na legislação, seguindo as directrizes vindas do Ministério, sem se implicarem colectivamente como escola na sua discussão e implementação. Nestes casos, a inovação introduzida a nível da gestão e administração escolar resulta de uma movimento tipo “Top-Down”. Por outro lado, outras escolas partindo dos aspectos formais que a legislação introduziu na gestão das escolas, reestruturaram as suas práticas educativas a partir de um modelo de gestão com uma autoridade colegial, e grande participação dos profissionais, praticando uma gestão intuitiva, na tentativa de resolução de problemas e desenvolvendo alguns valores.

Mas se o modelo referenciado introduziu o princípio de participação democrática dos vários actores escolares, não possibilitou, no entanto, a abertura da escola à comunidade. Só no fim dos anos 80, com a publicação do Despacho 8/SERE/89, se institui a possibilidade da participação dos encarregados de educação na gestão das escolas, através possibilidade de estes elegerem um representante para integrar o Conselho Pedagógico.

Desta forma evidenciaram-se práticas pedagógicas diversas, com algumas propostas de inovação, nomeadamente no aspecto pedagógico.

“Essa reestruturação consistiu no desenvolvimento de práticas educativas transversais, ou exteriores às disciplinas, em áreas não regulamentadas pela administração central, e em

oposição ao modo de organização pedagógica tradicional (relação professor/aluno na sala de aula” (Barroso, João 1991, p. 74)

O Decreto-Lei 769-A/76, foi bastante inovador, mas não contemplava dois princípios básicos: a “descentralização” e a “autonomia”. No entanto, mais tarde nova legislação entrou em vigor, nomeadamente: a Lei nº 46/86 (LBSE), o Decreto-Lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro e o Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio, que passo a analisar:

O modelo de gestão referido no Decreto-Lei nº 172/91, procura dar seguimento a uma política que visa a reforma do sistema educativo, iniciada com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo.

Em 10 de Maio de 1991, surge o Decreto-lei n.º 172., por consequência dos debates havidos até então. No preâmbulo do decreto-lei é referido, que este surge para dar resposta à exigência da Lei de Bases do Sistema Educativo, visando a alteração dos modelos de gestão vigentes bem como à urgência da escola se adequar à reforma educativa existente.

O decreto em questão baseia-se em princípios de democraticidade, participação e descentralização onde supostamente acontece a inserção da escola na estrutura da administração educacional e obriga à transferência de poderes de decisão para o plano local. Um dos grandes objectivos deste decreto, é a integração da escola no meio em que se insere.

Desta forma, surge pela primeira vez, a mesma estrutura organizativa, para as escolas do 1º, 2º e 3º ciclos e secundárias, com as respectivas normas referentes à forma de organização das escolas do 1º ciclo.

A estrutura organizativa assenta em três níveis:

Direcção – assegurada pelo conselho de escola, como órgão de direcção e de

"participação dos diferentes sectores da comunidade" (art. n.º 7);

Administração e gestão – assegurada pelo director executivo, como órgão de

Orientação educativa – assegurada pelo conselho pedagógico, como órgão de

coordenação e orientação educativa.

Com este modelo há uma separação entre a direcção e a administração e gestão. O conselho de escola é o órgão de direcção que define as grandes linhas da política educativa da escola, competindo-lhe entre outras funções, "eleger o director executivo, destituí-lo ou renovar o seu mandato" (art. n.º 8 alínea c).

Aos membros deste conselho cabe-lhes a representatividade dos diversos membros da comunidade educativa, onde o número de docentes membros do conselho seria igual ao número dos membros não docentes. O presidente do conselho de escola é um docente, e tem voto de qualidade.

Cabe ao conselho de escola, nomear o director executivo, com funções de gestão e administração, sendo assim responsável pela gestão quotidiana da escola, promovendo e implementando a política educativa, com ideias definidas no conselho de escola. O director executivo tem assento no conselho de escola mas sem direito a voto. Este órgão de gestão e administração é unipessoal, sendo constituído pelo director executivo e por adjuntos.

No campo da administração e gestão há ainda outro órgão: o Conselho Administrativo, que tem funções deliberativas na gestão financeira. Este órgão é constituído pelo director executivo que preside, um dos adjuntos designado para o efeito, e o chefe dos serviços de administração escolar.

Neste decreto o Conselho Pedagógico é um órgão de orientação educativa, que presta apoio ao conselho de escola, ao director executivo "nos domínios pedagógico-didáctico, à coordenação da actividade e animação educativas, à orientação e acompanhamento de alunos e de formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente" (art. n.º 31). Trata-se de um órgão consultivo, que deve também elaborar propostas para, entre outras, o regulamento interno, o projecto educativo em que o conselho de escola deve apreciar e aprovar.

Em 1995, Natércio Afonso aponta para duas inovações cruciais na administração dos estabelecimentos de ensino, resultante da separação das funções de direcção e de gestão. O

conselho de escola com os representantes da comunidade educativa, como órgão de direcção da escola.

O director executivo, nomeado pelo conselho de escola, criando uma área profissional específica com formação especializada para a gestão escolar:

"…de modo a garantir melhores níveis de qualidade técnica nos procedimentos de gestão, por comparação com os níveis de desempenho dos gestores ‘amadores’ eleitos pelos seus pares docentes." (p. 110).

Em 1997 P. Cunha refere que o modelo em causa "deve ser considerado como uma reforma cultural profunda." (p. 241). Refere que o quadro normativo se rege pelo paradigma da democraticidade caracterizado por três elementos fundamentais:

¾ Eficiência dos serviços;

¾ Prestação de contas;

¾ Autonomia local da decisão.

J. Barroso em 1991, afirma que há dois pontos de ruptura com o modelo de gestão apresentado anteriormente. O primeiro quando se refere "à tentativa de institucionalizar uma participação dos pais, de representantes da autarquia e dos interesses culturais e económicos na tomada de decisão interna à escola." (p. 76). Segundo o autor esta participação é mais simbólica do que real, pois "só no quadro de uma efectiva descentralização (…) é que se pode falar em verdadeira participação da comunidade na definição de uma política local de ensino." (p. 77).

O segundo ponto fixa-se com a tentativa de profissionalização da gestão, pois que o que é mais significativo nesta mudança é que se tenha mudado da gestão colegial para uma unipessoal "com o argumento de que era preciso dar maior ‘eficácia’, ‘eficiência’, ‘estabilidade’, ‘responsabilidade’." (p. 78). E assim voltámos a uma concepção racional da organização semelhante a uma “burocracia mecanicista”, que procura abrir-se ao exterior e é gerida por um profissional. A este respeito Barroso, J. refere o que diz Mintzberg:

“…as organizações de tipo burocrático mecanicista conduzidas por um gestor profissional, negam o sentido de empenhamento das pessoas e reduzem assim os sistemas humanos a estruturas vazias e impessoais. ‘ "E numa escola isso é pior que em qualquer organização”. (p. 78)

5.2 – Projecto educativo e identidade da escola.

O Decreto-lei 43/89, mais conhecido por decreto da autonomia, refere que "a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e executado de forma participada" (preâmbulo). Desta forma, o projecto educativo tem um papel importante na concretização da autonomia da escola.

É suposto que a autonomia da escola envolva a capacidade de se identificar ou diferenciar, bem como o relacionamento com outros estabelecimentos. O projecto educativo será então o caminho para que a escola possa ser capaz de se identificar e de se relacionar com o meio em que está inserida. Segundo Tripa em 1994, "para que o Projecto Educativo possa responder às necessidades reais da escola, têm de se colocar as questões: Onde estamos? Quem somos?" (p. 62).

Só assim, se pode dizer que o projecto educativo é a expressão da identidade da escola, pois tem uma identidade própria e relaciona-se com o meio envolvente. Logo, a escola tem de ser capaz de responder aos problemas e desafios que ocorrem (Canário, 1992, p. 82).

João Pinhal em 1993, ao expor a ideia de Território Educativo, aponta para que o projecto educativo deva ser o produto da negociação entre os diferentes interesses e formas de avaliar a realidade local, ou seja deverá ter “capacidade de responder de forma original”, e com base nas inter-relações dos vários intervenientes.

Então, o projecto educativo deve contar com um conjunto de actores, que contribuam para reconhecer as potencialidades e limites da escola e da intervenção da comunidade educativa.

Segundo Berta Macedo, em 1991, a negociação entre os diversos parceiros da comunidade educativa é essencial para que haja um "compromisso conjuntural sobe os princípios que vão orientar a política da escola" (p. 135).