Modelos Pedagógicos adoptados: Educadora e Professora Cooperantes

Os Estágios I e II foram iniciados por um período de observação de duas semanas cada um. Neste período de observação tive oportunidade de observar e contactar com os diferentes grupos de crianças e com as práticas educativas das referentes Educadora Cooperante e a Professora Cooperante simpatizante, esta última, do MEM. A razão pela qual se deve considerar a Professora Cooperante como simpatizante do MEM, prende-se com o facto desta não trabalhar aparentemente com nenhum instrumento do modelo, mas dirigir a sua prática aos fundamentos e às directrizes do referido modelo.

Não seguindo unicamente um modelo curricular, a Educadora Cooperante, utiliza alguns instrumentos do Movimento da Escola Moderna. Dada a presença, apesar de mitigada, do modelo pedagógico do MEM, em ambas as profissionais, parece-me adequado apresentar as linhas gerais deste modelo.

O Movimento da Escola Moderna iniciou-se em França com Freinet. Rapidamente o movimento difundiu-se pela Europa e pelos Estados Unidos da América, entrando no nosso país na década de 20. Só em 1958 e por acção de Maria Isabel Pereira, se teve conhecimento da existência de Freinet e do Movimento da Escola Moderna Francesa. Consigo trouxe estas informações e retomadas as Técnicas de Freinet. (Henrique, 1992:11)

Sérgio Niza, em 1965, organizou o primeiro estágio de Formação de Professores de Técnicas Freinet que se designou de “Estágio de Pedagogia Activa”. Este trabalho desenvolvido, segundo Henrique (1992), no Centro Infantil Hellen Keller, constituiu o fundamento do “Movimento”. (Henrique, 1992:12) O Modelo de trabalho educativo do Movimento de Escola Moderna decorre de uma organização autónoma de professores que em 1966 se constituiu no Sindicato Nacional de Professores. A Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna reconheceu o grupo português como “Movimento” associado. Ainda neste mesmo ano, foi criado o Grupo de Promoção Pedagógica, proposto por Sérgio Niza. Tinha-se, assim, fundado o MEM em Portugal.

De acordo com Niza (1998), durante os anos iniciais, a prática pedagógica destes Professores era marcada pelas Técnicas Freinet, a Pedagogia Institucional e os Procedimentos Não Directivos na educação. Durante este período, foram construindo e transformando modelos de organização social de trabalho pedagógico que se revelou num afastamento das concepções pedagógicas então adoptadas. Esta deslocação teórica deveu-se a uma análise crítica do trabalho pedagógico, realizado nas escolas e desenvolvida por eles, juntamente com o seu próprio processo de auto-formação cooperada.

Progressivamente, o MEM foi se consolidando e ganhando uma maior dimensão. Segundo Henrique (1992), a década de 70 foi um marco decisivo na afirmação do Movimento: em 1971, constitui-se um grupo cooperativo onde foram instituídos os Encontros Mensais de Sábado; foi elaborada a Carta Pedagógica (1975); Sérgio Niza foi eleito vice-presidente da Federação Internacional do Movimento da Escola Moderna; em 1976, o Movimento formalizou juridicamente a sua existência como associação; foram organizados os núcleos regionais, criada a Comissão Coordenadora do Núcleo Regional e instituído o Delegado Regional ao Conselho de Coordenação Pedagógica; em 1979, retomaram-se os Encontros Nacionais sob a forma de Congresso. Sucessivamente, na década de 80, os Congressos iniciaram a sua realização, anualmente, e realizaram-se em várias cidades. Foram instituídos alguns Núcleos Regionais e criados Encontros Nacionais da Páscoa que surgiam devido “à necessidade sentida de ter um espaço de reflexão interna entre os sócios, e ao mesmo tempo um movimento para a definição dos grandes temas orientadores do trabalho do Movimento.” (Henrique, 1992: 17)

Esta associação de profissionais de educação entende a “profissão de educar como instrumento de participação cívica e de desenvolvimento cultural e social (…) centrando-se na autoformação cooperada, enquanto motor de desenvolvimento individual e de construção da profissão. ” (Niza, 1998:77)

De acordo com Niza, esta mesma associação destina-se à autoformação cooperada dos seus membros e de apoio à formação continuada e animação pedagógica nas várias áreas de educação formal. A pedagogia deste Movimento privilegia abordagens globais e estratégias nas quais é a própria criança a descobrir.

Niza (1998) refere a cultura pedagógica do Movimento como sendo um instrumento social da acção educativa, enquanto acção democrática entre professores e alunos em que todos os projectos de conhecimento e de intervenção são concebidos e

desenvolvidos democraticamente.

O MEM é designado por modelo, uma vez que é um “ modelo de organização e de gestão das práticas de aprendizagem e de educação”, sendo desta forma designado de Modelo Pedagógico. Joyce e Well (1985) citados por Niza (1998:78) afirmam que “ um modelo é mais do que uma estratégia ou método específico. Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competências.”Ao apresentar-se como modelo pedagógico, o MEM estrutura-se tendo por base alguns conceitos nucleares: circuitos de comunicação, estruturas de cooperação educativa e participação democrática directa.

A comunicação é um dos mecanismos centrais da pedagogia do MEM enquanto factor de desenvolvimento mental e formação social. Este mecanismo decorre da criação de um clima de livre expressão, onde é assegurada a autenticidade desta mesma comunicação e se promove e dá sentido às aprendizagens escolares. Neste ambiente de livre comunicação, os alunos podem comunicar as suas aprendizagens, proporcionando que outros possam ter acesso às suas informações, resultados de estudo e de criatividade artística e intelectual. Assim, segundo Niza (1998), promovendo aprendizagens em interacção comunicativa, faz-se avançar o desenvolvimento psicológico e social dos educandos. As trocas sistemáticas de aprendizagens e conteúdos através da comunicação, ensinando-se uns aos outros, promove e sustenta a motivação intrínseca do trabalho e, de igual modo, concretiza a dimensão social das aprendizagens.

As estruturas de cooperação educativa são outros dos mecanismos deste modelo. A cooperação como um processo educativo em que os alunos trabalham juntos, tem-se revelado a melhor estrutura social para a aquisição de competências. Como o próprio nome indica, a cooperação é entendida como um processo educativo em que os alunos trabalham juntos (em pequeno ou grande grupo) para atingirem um objectivo que lhes é comum e como tal pressupõe que cada um dos membros do grupo só possa atingir o seu objectivo se cada um dos restantes o atingir também. Deste modo, “(…) o sucesso de um aluno contribui para o sucesso do conjunto dos membros.” (Niza, 1998:78) Quanto maior a consciência dos alunos em relação a esta cooperação, maior é a eficácia. Piaget, como refere Aebil (1971), sublinha que toda a operação mental é uma cooperação, o que torna mais evidente a importância desta mesma cooperação no desenvolvimento do juízo moral da criança (Piaget, 1978)

do trabalho na sala de aula assegura uma formação democrática.

Foram vários os autores que, pelos seus estudos de investigação, comprovaram as vantagens de um grupo de trabalho realizar aprendizagens cooperativas. Autores como Sharan (1980), Perret-Clermont (1981), Mungy & Doise (1983), Forman & Cazden (1984), Webb (1984), Slavin (1984) e Johnson & Jonhson (1985) procuraram explicar a importância deste trabalho e chegaram às seguintes conclusões: os alunos mostram-se mais satisfeitos; a sua auto-estima é mais elevada e apresentam atitudes mais positivas em situações de conflito; os alunos apresentam uma maior aceitação das diferenças e uma maior habilidade para a adopção de pontos de vistas cognitivos e emocionais; os alunos apresentam-se menos ansiosos e têm uma maior motivação individual; e, por fim, os alunos promovem mais aprendizagens. É importante ressaltar que, por vezes, quanto maior é o grau de dificuldade de uma aprendizagem e mais complexa esta se revela, maiores são os resultados a favor deste tipo de aprendizagem.

De acordo com César Coll (1984), citado por Niza (1998), são destacadas duas situações em que não se verificam progressos nas competências dos elementos do grupo: quando um dos membros impõe o seu ponto de vista aos outros e quando todo os membros do grupo têm o mesmo ponto de vista sobre a realização da tarefa. Como afirma Sérgio Niza (1998), citando Mungy & Doise (1983), as pessoas que mais participam em interacções conflituais são as que mais progridem. De igual modo, também quando os papéis são atribuídos de forma rigorosa à priori e são diferentes para cada um, a estrutura de cooperação perde toda a eficácia. Quando, porém, se verifica exactamente a acção oposta, é fornecido ao modelo os meios de expressão da sua plena realização, visto que desta forma é dada aos alunos a oportunidade de diferenciação e de confrontação interindividual.

A participação democrática directa, a terceira dimensão fundamental deste modelo, confere direcção e sentido ao mesmo, uma vez que as atitudes, valores e as competências sociais e éticas necessárias à vida democrática se constroem pelo desenvolvimento da democracia na escola, pela cooperação entre professores e alunos. É com esta parceria, tecida na entreajuda e no respeito, onde a livre comunicação convida a prosseguir, que a cooperação se torna educativa.

A participação/ relação democrática do MEM “(…) pressupõe a gestão cooperada (…) do currículo escolar, (…) compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas na apropriação do currículo.” (Niza, 1998:83) De acordo com Niza (1998), a democracia é a estrutura de organização que se apoia no respeito

pelas diferenças individuais, reconhecendo o outro como semelhante. O diálogo é o instrumento indispensável para a construção de projectos comuns e diferenciados.

Já na turma, trata-se de gerir em conselho de cooperação educativa, tudo que lhe diz respeito. A massa que cimenta a organização formadora é a ética, “(…) o esforço obstinado de tornar congruente a utilização dos meios e dos modelos organizativos da educação com os seus fins [democráticos].” (Niza, 1998:83/84)

“ Um ambiente social de aprendizagem (…) exige [por parte do professor] um esforço muito grande de autosustentação da organização do trabalho.” (Niza, 1998:91)

O professor deverá apresentar-se disponível, estimular, respeitar e empreender. Todas as actividades deverão ser orientadas e reguladas por si e deverá prestar apoio às suas aprendizagens.

Para sustentar o ambiente educativo da sua sala de aula, Educadores/Professores seguindo as directrizes do Movimento da Escola Moderna, recorrem ao uso de instrumentos de apoio e de pilotagem como os presentes na sala de actividades da Educadora Cooperante: O mapa das presenças, o calendário e registo do tempo, o registo das novidades, o plano de trabalho e, posteriormente, o mapa de tarefas, eram instrumentos utilizados diariamente pelo grupo. Como é claro, o mapa de presenças destinava-se ao registo da assiduidade dos alunos. Em forma de tabela de dupla entrada, na qual se alinhavam na vertical os nomes dos alunos e na horizontal os dias da semana. Para uma maior distinção, os dias da semana e as suas barras de identificação eram distintas na sua cor, ou seja, cada dia possuía uma cor característica, de forma a destacar cada dia e diferenciá-los de igual modo, entre si.

Para assinalar as referentes faltas as crianças colocavam uma circunferência vermelha, colada a bostik, no encontro do seu nome com o dia da semana em questão. Para a colocação da presença as crianças colocavam uma placa representada por si, com o seu nome.

“Embora a função do Mapa de Presenças seja a auto e a hetero-

avaliação da assiduidade, o seu preenchimento leva os alunos a estabelecerem e a coordenarem um grande número de relações espaciais, temporais e simbólicas (…).” (Resendes & Soares, 2002: 50)

Anterior à realização do mapa de tarefas, o mapa de presenças reclamava a emergência de um responsável pela chamada do grupo. As crianças esqueciam-se de marcar as presenças, facto que prejudicava a sua avaliação mensal da assiduidade. Este facto alterou-se com a entrada do mapa de tarefas que regularizou a organização desta actividade. Como no início do no lectivo, não existia um mapa de tarefas, criei um instrumento dedicado a essa

função.

Em forma de tabela de dupla entrada, os nomes das crianças eram

8- Mapa das Tarefas

colocados na horizontal e as tarefas da sala (Tempo, Data, Presenças, Mesas e Sala) colocados na vertical. Seguindo o modelo de marcação de faltas do mapa das presenças, a marcação da tarefa era realizada no encontro do nome da criança com a tarefa a realizar, utilizando uma circunferência azul para a marcação. As tarefas a realizar foram escolhidas de acordo com a opinião da docente e das crianças. Este mapa era avaliado semanalmente, onde cada criança tomava consciência da sua regularidade, ou não, do cumprimento da tarefa que lhe tinha sido atribuída. Após essa avaliação as tarefas eram trocadas.

Apesar de não declarada explicitamente, no mapa a unidade de tempo escolhida é a semana, “(…) não só porque marca um ciclo de trabalho, mas também para que todos tenham oportunidade de, ao longo do tempo, realizar todas as tarefas (…).” ( Resendes & Soares, 2002: 49)

Com a elaboração do mapa de tarefas, a realização das mesmas tornou-se mais clara para as crianças. O grupo tornou-se mais consciente das suas responsabilidades e isso verificou-se ao nível da organização da sala. As crianças responsáveis pelas tarefas tornaram-se sistematicamente cada vez mais autónomas e independentes na realização das tarefas, quer ao nível da organização da sua tarefa, quer ao nível da organização do grupo.

9- Calendário

O calendário, outro dos instrumentos criados pelo MEM, também se apresentava nesta sala de actividades. Um poster relativo ao mês em questão era um dos suportes à marcação da data por parte dos alunos. Afirmo suporte, visto que este ajudava as crianças ao nível da sua localização temporal. Em cada dia da semana a data era actualizada e realizada pela criança que ficava com a responsabilidade de marcar o tempo. Cada criança ia ao encontro da caixa onde estavam guardados os números e o bostik, observava o calendário e procedia à marcação da data.

“Esta tarefa permite que as crianças mais novas aprendam a relacionar o dia do mês com o dia da semana e com o ano, tomem consciência de que há elementos que mudam todos os dias enquanto outros se mantêm mais tempo. ” (Resendes & Soares, 2002: 51)

10-Mapa do Tempo

Não menos importante, e igualmente utilizado pelo modelo do MEM, era o registo meteorológico. O registo era realizado inicialmente no mapa do tempo, identificando, entre os estados meteorológicos representados, o que correspondia ao dia em questão. Posteriormente, com o suporte de um caderno de desenho, as crianças passavam à representação do estado meteorológico que observavam. Este registo era realizado para que, posteriormente, na avaliação do tempo, a frequência

de estados meteorológicos pudesse ser calculada. “O calendário funciona como instrumento que as ajuda a construir relações temporais e espaciais.” (Resendes & Soares, 2002: 52)

Para além destes instrumentos, segundo os quais é plausível identificar e distinguir a presença do Movimento da Escola Moderna, a acção educativa implementava actividades e momentos nos quais a diferenciação do trabalho pedagógico, exaltado pelo movimento, se revela.

O planeamento semanal, ou como apresentado pela Educadora Cooperante planificação semanal, é uma acção submetida ao referido Plano Semanal. Do mesmo modo que, no Plano Semanal, as crianças planificam o que desejavam realizar ao longo da semana, na planificação semanal, as crianças eram questionadas sobre actividades que gostariam de realizar na presente semana e as suas respostas registadas. O registo era realizado pela docente e, posteriormente, pelas estagiárias.

Após o registo escrito, a planificação/plano semanal era entregue a uma das crianças que fazia a representação de tudo o que foi escrito. De seguida, a planificação semanal era afixado e, na semana seguinte, avaliada, constatando-se o que foi ou não realizado.

A realização desta “actividade” era uma mais-valia à realização das minhas planificações e das da minha colega, visto que a cada semana as crianças davam ideias relativamente às suas curiosidades e interesses. Essas ideias, sempre que exequiveis, foram abraçadas.

Simpatizante do Movimento da Escola Moderna, como referido pela docente, foi grande a minha admiração ao verificar que durante todo o período dedicado ao Estágio II, não contactei com nenhum dos instrumentos alusivos ao movimento. Na sala de aula não se detectava a presença, nem a realização do Diário de Turma, do Plano Diário e da Agenda Escolar.

O Diário de Turma apresenta-se como um registo semanal por onde passa a vida do grupo e que, em Conselho de Cooperação, serve de suporte à negociação e à regulação. “Termómetro Moral é a metáfora utilizada por Sérgio Niza para sublinhar o papel e a importância do Diário de Turma como analisador da evolução das relações e dos valores que se criam e se desenvolvem num grupo.” (Resendes & Soares, 2002:130) Para Niza, o Diário de Turma é um instrumento mediador de registo, do processo de planeamento e avaliação do trabalho intelectual e do desenvolvimento moral e social dos educandos. (Niza, 1991.)

A sua apresentação é, normalmente, realizada numa grande folha de papel, divida em quatro colunas: Gostei (ou Acho bem), Não gostei (ou Acho mal), Fizemos (ou Realizações), Desejamos (ou Sugestões), muitas vezes colocadas sobre um cabeçalho

ilustrado pelos alunos. Cada aluno é responsável por aquilo que escreve e deve assinar, sempre, a sua observação.

Com a utilização deste instrumento, geram-se consensos, tomam-se decisões, estabelecem-se e alteram-se regras “ (…) a que todos se comprometem porque todos participaram na sua elaboração.” (Resendes & Soares, 2002:131)

O Plano Diário é a listagem de actividades a realizar em cada dia da semana e os respectivos intervenientes. Inicialmente, este trabalho é realizado pelo Professor e progressivamente, assumido pelas crianças.

Realizado numa folha grande, possui uma tabela com três colunas nas quais são colocadas os seguintes tópicos: O que vamos fazer?; Quem faz; Avaliação; Fizemos; não fizemos; Para continuar; Observações. De igual modo, é colocado um espaço para a data. “Esta forma de organizar e de gerir o trabalho torna visível a comunicação, a cooperação, a participação democrática dos alunos, a diferenciação do trabalho e das responsabilidades pois os Planos são elaborados, geridos e avaliados por eles com o professor (….).” (Resendes & Soares, 2002:65)

Não trabalhando com os instrumentos físicos anteriormente retratados, verifiquei que a sua proximidade ao modelo se apresentava ao nível dos conceitos nucleares – comunicação, cooperação e participação democrática, trabalhados anteriormente.

A Professora Cooperante estimulava nos seus alunos a curiosidade, o desenvolvimento da autonomia e criava condições necessárias para o seu sucesso.

O clima afectivo que perpetuava na sala, o estímulo pelo uso da palavra livre e por todas as actividades realizadas, eram características que se distinguiam e que se coadunam com os conceitos do modelo.