Multiplicidade de possibilidades: em busca de contato com a natureza

O psicólogo James Gibson propôs o termo affordance, que nos auxilia na compreensão dessas potencialidades do meio, as quais vão se diferenciar tanto a partir daquilo que deriva do ambiente, como de quem está em relação com ele. O autor cria o termo affordance a partir do verbo to afford, que pode ser traduzido, do inglês, como proporcionar, causar, propiciar, fornecer, produzir, dar (MICHAELIS, 2019b). Porém, na ausência de um termo específico em português para o vocábulo affordance, optei por mantê-lo na língua original. Para o pesquisador, “as affordances do ambiente são aquilo que ele oferece ao animal, o que ele provê ou fornece, seja para o bem, ou para o mal” (GIBSON, 1986, p. 137, tradução nossa).

Sua ideia de que não necessariamente o que surge dessa relação seja algo positivo suspende o entendimento de que o ambiente – a natureza – estaria à disposição do animal humano para lhe fornecer o que deseja. E Gibson ainda desenvolve mais a ideia de que não se trata de uma relação utilitarista, mas complementar: ele esclarece que affordance não é somente uma característica física do ambiente, objetiva, ou uma propriedade exclusivamente mental, subjetiva (GIBSON, 1986). A noção de affordance ultrapassa essa visão dicotômica a partir de uma compreensão ecológica (GIBSON, 1982a) – isto é, relacional entre seres e ambiente (MICHAELIS, 2019a): as propriedades do ambiente são percebidas relativamente a um determinado animal (GIBSON, 1982b). Gibson exemplifica:

Superfícies proporcionam postura, locomoção, colisão, manipulação e, em geral, comportamento. Formas especiais de layout oferecem abrigo e ocultação. Fogos proporcionam aquecimento e queima. Objetos avulsos – ferramentas, utensílios, armas – oferecem tipos especiais de comportamento a primatas e humanos (1986, p. 137, tradução nossa).

Mais do que características físicas, então, o que Gibson (1986, 1982a) destaca na relação entre um animal (humano ou não) e o meio seriam as possibilidades desse ser agir com e a partir desse espaço, o que também está relacionado àquilo que o ser é capaz de fazer, ao seu repertório de ações e ao que o contexto cultural indica. Pensando na relação das crianças com a natureza, o contato com uma árvore frutífera, por exemplo, pode possibilitar sombra e frescor para bebês brincarem ao seu pé, sentindo seus aromas e texturas; pode ser suporte para aqueles que estejam

aprendendo a caminhar se apoiarem; pode ser um desafio por crianças mais velhas que desejam subir nela; pode ser incluída nas brincadeiras de diferentes formas, como se escondendo atrás dela; e pode fornecer frutas para alimentá-las ou folhas e galhos para suas brincadeiras.

Porém, considerando esse exemplo no interior da escola, o acesso a essas possibilidades depende tanto da existência de árvores, como das concepções teóricas e histórico-culturais de cada professora e de cada contexto, visto que elas podem impedir, dificultar ou modificar determinadas affordances, sobretudo considerando o aspecto já apontado de que algumas dessas relações podem ser consideradas como arriscadas. Nesse sentido, Gibson (1986) exemplifica indicando que o fogo, que aquece, também queima, e um objeto afiado, como uma faca, tanto corta quanto pode acabar cortando quem o manuseia.

Retoma-se, assim, a noção de risco apresentada no capítulo “4 Afastar as crianças da natureza e afastar a natureza das crianças: a diferença geracional de bebês e crianças bem pequenas e a ausência da natureza na educação infantil”: como o ambiente (ou determinado elemento do ambiente) não deixará de ter as possibilidades de affordance consideradas (por alguns e para alguns) como de risco, é preciso pensar em como minimizá-las e avaliar o que é (ou não) possível fazer a partir delas. Isso foi perceptível em um dia em que as crianças utilizaram lupas para observar a natureza ao seu redor:

Episódio nº 4 – Olhar o mundo através da lupa

Após a recepção, as professoras do G2/G3 convidam seus grupos para saírem da escola a fim de coletarem amoras, pois há uma amoreira recheada e bastante madura próxima dali. Nesse dia, as professoras levam um cesto junto, não somente para colher amoras, mas, também para que as crianças possam coletar outros elementos (pedras, galhos, partes de árvores) e, ainda, para carregar lupas. Ao sair da instituição, as professoras decidem fazer um outro caminho para explorarem o que encontram por ali. Logo de início, passam por um tronco pintado e convidam as crianças para vê-lo. Muitas gostam de tocar no que encontram pelo caminho: texturas e pesos diferentes, seja de plantas, galhos ou pedras, e a lupa deu outro significado para a observação. Todas as crianças queriam ter a experiência de olhar tudo através da lupa. Ela potencializou as possibilidades de contemplar, aprender, se encantar, se intrigar, desvendar, por permitir uma vivência diferente com a natureza. Ao sairmos da volta do tronco, a professora do G3 explica para as crianças que elas precisam ter cuidado para carregar ao lupas, pois elas são de vidro. Uma ou outra até cai no chão, mas a terra e a grama amortecem a queda. As professoras não recolheram as lupas, mas orientaram que as crianças, que passaram a guardá-las nos bolsos dos seus coletes quando não as estavam utilizando e, assim, seguiam caminho, mas, de vez em quando, paravam um pouco para olhar, especialmente através da lupa, alguma coisa que lhes chamava a atenção e para coletar pedras, galhos, folhas, flores e sementes (Registro de observação, 18/09/2018).

As lupas ofereciam a possibilidade de ampliar o olhar sobre o mundo, mas também estavam suscetíveis a quebrar, caso caíssem. Entretanto, isso não foi impeditivo para que as crianças pudessem utilizá-las ou mesmo carregá-las. Em outras palavras, a saída não é impedir o contato das crianças com aquilo que oferece risco (até porque tudo, de certa forma, pode oferecer certo grau de risco), mas pensar as condições para possibilitar esse contato. É interessante observar, também, as formas de atuação e de participação das crianças nos passeios e nos espaços externos, como os parques, onde havia múltiplas possibilidades e amplitude. Como indicado anteriormente, a partir das minhas observações, estar no espaço interno aumentava a incidência de conflito entre as crianças, o que era percebido também pelas próprias professoras, como analisa Natália na entrevista:

A gente também observa que, em não tendo os espaços externos e eles não podendo realizar determinados tipos de movimentação, às vezes, as relações entre eles ficam mais tensionadas, o que vai gerando também, de certa forma, alguns conflitos que perpassam movimentos mais bruscos, as relações físicas ali mais abruptas. E que é, na maioria das vezes, porque tenta correr no espaço e não consegue, tenta fazer algum tipo de jogo de subir, de trepar, e também não é possível. Aquilo que as áreas externas possibilitam de um modo muito melhor (Professora G2, entrevista).

A tese de Spinucci (2017) sobre a liberdade na creche apresenta alguns pontos que ratificam o que percebi no campo a partir das observações e da fala da de Natália sobre as diferenças de possibilidades oferecidas às crianças de acordo com o fato de os espaços serem internos/fechados ou externos/amplos. Spinucci (2017) analisou, a partir da fala de crianças, mães e educadores que a ideia de liberdade é relacionada ao contato com a natureza e às possibilidades de movimentação ampla, dois aspectos possibilitados nas creches pesquisadas por ela quando as crianças estão no espaço externo.

Dessa forma, o espaço fechado e não muito grande (de uma sala, por exemplo), por um lado, oferece como affordance para crianças maior proximidade entre elas e, para professoras, maior “controle” sobre o grupo, como indicando na pesquisa de Tiriba (2005), no sentido (adultocêntrico) de que a previsibilidade mais limitada de alternativas para as crianças passa segurança aos adultos (LIMA, 1989). Porém, além disso, a partir das observações da professora na sua fala e do que foi possível acompanhar no campo, os espaços fechados e pequenos, como os das salas de aula,

ao serem mais restritos, com menos possibilidades para as crianças se movimentarem e explorarem o ambiente, causavam, consequentemente, um contexto mais propício para o desenvolvimento de conflitos entre elas crianças. Podemos dizer que os espaços fechados e pequenos ofereciam mais risco nesse sentido e diminuíam a potência de agir das crianças.

E as próprias crianças demonstravam o desejo em estar nos espaços externos à sala e à instituição, como nos dois momentos observados e descritos a seguir:

Episódio nº 5 – Quando não dá para ir “lá fora”

Após pintarem com tintas à base de diferentes tipos de terra na sala de artes, as crianças do G2/G3 são convidadas a lanchar na sala do G3, pois está um dia chuvoso. Faz alguns dias que tem feito chuva e frio e os parques têm sido menos ocupados. Na hora do lanche, Luís (G2) pergunta: ‘hoje a gente não vai lá fora?’. A professora lhe responde que naquele dia não iriam, pois o parque estava molhado em razão da chuva. Não contente, Luís reforça a pergunta ‘por quê?’ e a professora volta a explicar que havia chovido. Ele, então, comenta ‘não acredito...’60_{, lançando uma expressão como que para}

se conformar com a impossibilidade de ir ao parque naquele dia (Registro de observação, 24/08/2018).

Episódio nº 6 – Passeios são imperdíveis

Encontro as crianças do Módulo sendo recepcionadas no parque de trás. Patrícia (G1) me vê e indica querer desenhar. Ela sempre me procura para desenhar e, no geral, gosta de ficar bastante tempo com o caderno. Porém, nesse dia ela desenha um pouco, mas logo solta a caneta e o caderno e sai correndo. Estranho esse movimento dela, porém, quando olho para trás, vejo os adultos do seu grupo chegando com os carrinhos para passeio! Patrícia identificou que seu grupo iria passear e deixou claro que não gostaria de perder esse momento (Registro de observação, 13/09/2018).

Luís (G2), acostumado a frequentar os espaços externos da escola, estranha e sente falta quando não é possível estar neles. Do mesmo modo, Patrícia (G1) sabia que o que a esperava era uma oportunidade especial, de visitar o entorno da instituição, como já fizera outras vezes. Tuan (1980) fala no desenvolvimento de laços afetivos entre as pessoas e os lugares ou ambientes, o que ele chama de topofilia. O autor analisa que o meio, por si só, não necessariamente é a causa da topofilia, mas fornece os estímulos sensoriais que, ao serem percebidos, podem desencadear esse sentimento, sendo este, portanto, variável. É esse sentimento que permite ao poeta Manoel de Barros anunciar “que o quintal onde a gente brincou é maior do que a

60 _{Expressão utilizada não no sentido de descrença com relação ao que foi dito, mas com um tom de}

cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela intimidade que temos com as coisas” (2008, p. 59). A teoria de Tuan (1980) reforça a importância de um contato constante com a natureza, que possibilite oportunidade para o desenvolvimento de elos afetivos entre crianças e natureza. A própria discussão sobre affordances nos dá elementos para incentivar a aproximação de bebês e crianças bem pequenas à natureza e apostar que eles também aproveitam esse contato. Gibson (1986) explica que o fato de alguma coisa gerar determinado affordance em determinada circunstância não significa que não possa assumir outras relações, ou que as próprias pessoas não possam aprender outras possibilidades. Nesse sentido, não é porque as crianças dessa faixa etária ainda não sobem em árvores, ou não constroem bolinhos e castelinhos de areia que elas não se relacionam com a natureza. Precisamos olhar com atenção para as suas ações, considerando-as a partir das especificidades das crianças, que vão se modificando ao longo da infância. Em um dia de observação, a partir do contato das crianças com algumas pedras, podemos ver a multiplicidade de ações que desenvolvem:

Episódio nº 7 – E as pedras entram para a brincadeira

No parque da frente, a professora do G3 convida o grupo para apresentar uma caixa com algumas coisas dentro. Ela sacode a caixa, fazendo barulho e instiga as crianças a tentarem adivinhar o que ali se encontra. Após algumas tentativas, ela dá uma pista, indicando que foi algo que coletaram em um passeio que fizeram. Algumas crianças, então, dizem pedras, outras pedras preciosas. Ao retirarem as pedras pelo buraco da caixa, eles fazem um combinado de que poderiam brincar com as pedras no entorno do tapete onde estavam sentados e que depois precisariam colocá-las de volta na caixa. A professora mostra para as crianças que ficam ao seu redor algumas possibilidades com as pedras, como bater uma na outra [o grupo tem se envolvido bastante com a professora e, também, cada vez mais entre eles, em bater diferentes objetos em diferentes superfícies para ouvir os sons que são produzidos] e esfregá-las, explicando que, ao fazer isso, elas produzem um cheiro a fogo, como demonstra para as crianças, que ficam surpresas. Depois de um tempo, a professora levanta para acompanhar outros grupos de crianças e me chama para ver a brincadeira entre Tatiane (G3) e Rafaela (G3) dentro da casinha que representa um hospital: Tatiane está com uma bolinha de piscina dentro da blusa, como se estivesse grávida, consultando com Rafaela, que usava as pedras da caixa como tratamento para os sintomas que Tatiane sentia. Outras crianças acompanham a cena com curiosidade. Elas brincam mais um pouco e depois escolhem outras possibilidades. Enquanto isso, volto para o tapete e passo a acompanhar Bruno (G2) na sua interação com as pedras junto à caixa: ele tira algumas pedras da caixa, as organiza ao redor do buraco e depois as coloca novamente dentro dela, narrando sua ação ao dizer ‘põe... põe...’ e recomeçando (Registro de observação, 16/08/2018).

Podemos ver o papel da professora em pensar o espaço, propor materiais, ampliar as suas possibilidades de uso junto às crianças e, também, em não esperar delas uma mesma ação, padronizada, ou um produto final. Por parte das crianças, então, percebe-se uma multiplicidade de ações e possibilidades de brincadeiras. E, quanto ao espaço, a partir das dimensões físicas e funcionais ali colocadas – nos termos de Forneiro (2008) –, fica evidente a polivalência que convida as crianças a essa variedade de ações. Renata acredita que o espaço externo possibilita alternativas para o trabalho com as crianças, pois permite que elas circulem e possam escolher o que fazer (Professora G3, entrevista), o que também está relacionado às dimensões temporal e relacional (FORNEIRO, 2008) de envolvimento das crianças com as propostas. Ela diz:

Acho que nos espaços amplos a gente consegue contemplar a diferença dos tempos das crianças. Então, por exemplo, numa proposição com barro, tem uma criança que toca no barro e, às vezes, ela precisa lavar a mão porque aquilo ali deu um desconforto. Então, ela tem a possibilidade de lavar a mão, mas, às vezes, ela vê o movimento do grupo e quer voltar. Então, ela pode voltar. Tem essa possibilidade de idas e vindas. [...] Acompanhar isso está sendo muito bom. E se a gente está num espaço que é externo, então, [com] quem está envolvido com a proposição fica uma professora, que dá o suporte para aqueles que ainda estão envolvidos com essa atividade, e, as outras crianças têm possibilidade de ir buscando outras coisas, brincar nos brinquedos do parque, brincar na areia, correr... E, às vezes, eles fazem esses movimentos. Eu vou lá, corro um pouco, rolo no chão e daí eu volto. Eu observo que as crianças estão lá todas lambuzadas de barro e aquilo me instiga a voltar, me provoca a voltar e ela tem possibilidade de voltar. Então, eu acho que esse espaço externo possibilita essas alternativas pro trabalho que, para nós, é muito importante (Professora G3, entrevista).

Esse movimento mencionado pela professora descentraliza a relação de ensino-aprendizagem sem diminuir o papel docente, que aposta no movimento das crianças e na qualidade e do entorno como elementos igualmente importantes no seu trabalho. O planejamento do entorno quando este é a natureza é um pouco diferente do que precisa ocorrer com relação aos espaços internos, pois a própria natureza apresenta uma multiplicidade de affordances, que convida as crianças à ação: a areia permite ser moldada, as folhas representam comidinha em uma brincadeira, a árvore pode ser escalada, uma poça pode ser um incentivo para um pulo, ou para um barquinho flutuar...

Entretanto, é preciso não só garantir que esses elementos estejam presentes na escola, como também considerar a postura dos adultos frente a eles, que pode ser de limitar o tempo e o acesso das crianças, ou de acolher esses convites, podendo,

ainda ampliá-los, ao incluir novos elementos (como na proposta das pedras). Em outras palavras, desemparedar e possibilitar o contato com a natureza tornam-se propostas pedagogicamente ricas porque há muitos elementos que "oferecem" possibilidades de ação às crianças – aumentam sua potência de agir – e que vão se alterando a partir das ações de crianças e adultos e das próprias forças da natureza, complexificando as relações com e entre seres humanos (LIMA, 1989).

Nesse sentido, estar ao ar livre, em um espaço com natureza, como nos parques da escola, permitiu às crianças, mesmo bem pequenas, estarem atentas à sua composição, o que não seria possível entre quatro paredes, especialmente quando nem as janelas são acessíveis (TIRIBA, 2005). A lua, por exemplo, era sempre anunciada quando vista pelas crianças; pássaros, saguis e lagartos que cruzavam o espaço da escola também eram acompanhados pelo olhar das crianças, que não deixavam de comentavam quando os viam; sementes tampouco passavam despercebidas e eram frequentemente coletadas por elas; ou ainda, após colherem frutas no pé de algumas árvores, demonstravam o desejo de colher frutas da amoreira e da pitangueira existentes no parque pequeno, como no episódio a seguir:

Episódio nº 8 – Agora pode ser uma hora para colher amora

Após o lanche, no parque pequeno, Miguel (G3) mostra algo para a professora do G3 e diz ‘olha’. Ela pergunta: ‘o que é isso?’ E ele responde: ‘o que eu peguei da árvore!’. A professora, então, conclui: ‘ahhh, é uma amorinha!’ e complementa dizendo ‘vou pegar uma do alto pra gente comer’, já que as da parte debaixo da amoreira ainda não estavam maduras. Mais crianças se interessam e ela pega potinhos para facilitar a coleta e a posterior lavagem das amoras. Rodrigo (G3) se aproxima também, mas os potinhos haviam terminado. A professora o convida para subir em um caixote para coletar as frutas junto com ela. Outras crianças sobem na sequência e, depois, as frutas são higienizadas para que as crianças possam experimentá- las (Registro de observação, 27/09/2018).

Esse momento foi oportunizado tanto pela atenção de Miguel (G3) à amora que havia caído, quanto pelo entendimento da professora da importância de que as crianças tivessem a oportunidade de colhê-las. Antes disso ainda, destaco que foi possível colher amoras pela existência de árvores na escola. No entorno também havia essa possibilidade e as saídas feitas com as crianças da escola provocavam diferentes relações, ampliando ainda mais as possibilidades que encontravam no seu interior. Proponho, na próxima seção, voltar os olhares para essas relações.

5.1.2 Estar na natureza dentro e fora da escola: intensificando as relações de