testado o conhecimento de regras de segurança no ambiente digital. O jogo inicia com 12 itens em formas de e-mails, vídeo, fotos e mensagens de texto. O jogador tem que abrir cada item, verificar seu conteúdo e decidir se o item é seguro para enviar, ou se é necessário conversar com um adulto antes, ou então, descartá-la na lixeira, tudo dentro de um tempo estabelecido pelo game. Durante toda a partida, o boneco do texto (criança oriental no topo esquerdo da imagem acima) interage com o jogador por meio de áudio e texto, dando opiniões, sugestões e dicas sobre regras de segurança no ambiente digital.
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O último game,
Flip and Fix,
consiste em um jogo de memória baseado no tema
How safe are you on-line? (Quão seguro você é on-
line?). Há três níveis de dificuldade que o jogador pode escolher: easy, médium e hard, e também ligar ou desligar a contagem de tempo do jogo.
O game em si é semelhante aos jogos de memória ―tradicionais‖ feitos em cartões impressos. Nos jogos ―materiais‖, cartões com imagens e textos são distribuídos na mesa, e cada jogador, por sua vez, levanta um par de cartas e verifica se elas combinam entre si. Ganha a partida o jogador que conseguir reunir um maior número de pares válidos. A diferença do game no ambiente virtual, no entanto, difere em relação aos participantes do jogo, que neste caso, o adversário é o próprio programa, representado pelo boneco interativo.
Após a contextualização do game ciberbullying e conhecermos suas particularidades, seguimos com a descrição da atividade realizada em sala de aula, Atividade 05 da sequência didática planejada por Teacher 2.
―Jogo, logo aprendo‖: Descrição da atividade Game
Ciberbullying.
Os passos para a realização da atividade são apresentados na imagem 23, conforme plano de aula de T. 2:
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GAME Activity. Cyberbullying is a common problem nowadays. Games can help you to
learn how to prevent yourself from it! Play an online game about cyberbullying and write
down at least 3 tips to help you to protect yourself!
1. Introduce the new topic of with warm up questions: 2. Who has any social network? Which one?
3. Did you suffer cyberbullying through any of this social network or any tool?
4. Do you know what to do to prevent cyberbullying?
5. Explain to them that today we will play an online game where we will learn how to
prevent cyberbullying (“So, today we will learn how to prevent
cyberbullying through
online games”), and they will play in pairs (raffle), both of them will
play at once, but
the classmate who is not playing in the moment will help the player. Fonte: TEACHER 2, plano de aula, 2015.
Seguindo seu planejamento, Teacher 2 explicou aos alunos que eles iriam jogar um game sobre ciberbullying com o uso de tablets, e contextualizou o novo tema conforme prescrito em seu plano de intenções: ―ciberbullying é um problema comum nos dias de hoje e
games podem ajudá-lo a aprender como se prevenir disso! Jogue o game on-line sobre ciberbullying e escreva pelo menos três dicas para ajudá-lo
a se proteger‖.
Na continuidade, T. 2 iniciou uma conversa breve, e sempre em inglês, para trazer a atenção dos alunos para o novo tópico. Nesse aquecimento (warm up), T. 2 buscou instigar os alunos a refletirem sobre a questão ciberbullying, favorecendo e norteando a discussão do tópico com três perguntas previamente elaboradas: i) quem tem alguma rede social? qual; ii) você sofreu ciberbullying através de alguma ferramenta ou rede social?; e iii) você sabe o que fazer para prevenir
ciberbullying? (tradução pelo pesquisador).
Após o breve warm up, Teacher 2 sorteou as duplas e passou informações sobre o funcionamento do game selecionado para a
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atividade (game 03 – Drop Box), conforme descrito em seu relatório de estágio:
Antes de fazer as duplas e entregar os laptops, expliquei como funcionava o jogo (eles escolheriam mensagens, e-mails, posts no Facebook, e teriam que decidir se a mensagem era segura, ou teriam que falar com algum adulto sobre isso, ou se eles iriam deletar a mensagem). Esse era um momento que eu teria que explicar com mais calma, mas eles estavam muito agitados e o tempo não estava ao meu favor. (TEACHER 2, relatório de estágio, 2015).
Logo então, T. 2 entregou a cada dupla de alunos um laptop, e os relembrou que estes deveriam tomar nota de ao menos três dicas de como se prevenir do ciberbullying a partir de informações contidas no
game, como havia sido explicado no início da atividade. Em seguida os
alunos começaram a explorar o game e a realizar a atividade, como narra T. 2 no excerto abaixo:
Eles estavam tão entretidos com o jogo que nem perceberam que as dicas que eles teriam que escrever, estava dentro do jogo, na fala da personagem. Ao passar nas duplas, eu e as estagiárias lembramos de que eles deveriam prestar atenção no que a personagem estava falando pois lá estavam as dicas. Foi legal de ver que uma dupla, em vez de só copiar as dicas, parafraseou em inglês, isso fez com que elas fizessem menos dicas, mas foi bom ver o esforço delas em produzir (TEACHER 2, relatório de estágio, 2015).
Faltando 05 minutos para o término da aula, Teacher 2 propôs uma atividade reflexiva com seus alunos sobre a atividade ciberbullying que há pouco haviam realizado. Para isso T. 2 entregou aos alunos uma cópia impressa com 05 perguntas, e apresentada na imagem 24:
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Fonte: TEACHER 2, plano de aula, 2015.
Devido à falta de tempo, a atividade não pode ser concluída em aula.
No final da aula, T. 2 passou um dever de casa , e também disponibilizou 03 links de sites de games para os alunos jogarem em casa:
Dever de casa: ―Homework: to send me a picture (check with the class the best way to send me: whats app, facebook (girls’ facebook), email) of someone they think is beautiful until Thursday night or bring the picture next class” (TEACHER
2, relatório de estágio, 2015).
Links to online games:
https://www.esafety.gov.au/access/games_index.html https://www.esafety.gov.au/kids-quiz/
https://www.esafety.gov.au/comic-book-capers/ Comentário dos pesquisadores
Não houve dificuldades dos alunos em ―realizar‖ a atividade, ou seja, jogar. Uma das preocupações de Teacher 2 (e de tantos outros professores) era como as duplas sorteadas iriam se comportar e interagir. Tal preocupação foi fundada durante as observações de aula ao longo do ano. T. 2 havia notado problemas de relacionamento entre alguns alunos da turma, uns alunos não se davam bem com outros e se evitavam na realização de atividades conjuntas. Em relação a tal preocupação, a atividade de game se desenvolveu de maneira
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satisfatória, e não foi verificado nenhum problema de relacionamento entre as duplas definidas aleatoriamente por meio de sorteio. As crianças trabalharam de forma colaborativa e produtiva, e que causou certo estranhamento e surpresa em T. 2, como descrito em seu relatório de estágio:
Após a explicação, houve o sorteio das duplas, sem discussões ou reclamações (nem parece que estou dando aula para a mesma turma do começo do ano). Cada dupla ficou com um laptop, eles teriam que trabalhar juntos, ajudando no jogo e para a realização da atividade [...] (TEACHER 2, relatório de estágio, 2015).
Nesse sentido, o quesito comportamental se constituiu entre um dos critérios considerados por Teacher 2 ao integrar as mídias em sua prática pedagógica durante o practicum, com vista a promover situações pedagógicas que favoreçam uma interação saudável e colaborativa entre seus alunos.
Tal perspectiva e intencionalidade de T. 2 podem ser explicadas ao considerarmos o meio e as mídias digitais sob dois pontos de vista: como instrumento pedagógico, e também como objeto cultural. No primeiro caso, o uso instrumental relaciona-se com o próprio design dos conteúdos midiáticos, que, em geral, favorecem a realização de atividades conjuntas e colaborativas, como é o caso, dos programas e aplicativos hospedados na nuvem (Prezi, Blogs, Wikipedia, Google
apps: docs, planilhas, apresentação, para citar alguns exemplos.
Sob o ponto de vista cultural, as mídias estão presentes e são parte do cotidiano de grande parte de nossos alunos, que realizam com regularidade práticas sociais e interativas no meio digital no uso de redes sociais, Twitter, Instagram, Whatsapp, entre outras. O ambiente digital, desse modo, é visto como meio pelo qual diversas relações sociais são tecidas, locus de interação e socialização inquestionável na sociedade contemporânea.
Isso dito, ao trazer a cultura digital para dentro da sala de aula, o professor cria um espaço de aprendizagem que é familiar a seus alunos, um common ground, onde eles se identificam e que é propício ao diálogo, a socialização e ao encontro de afinidades e interesses em comum. O uso de games em contextos educacionais é um exemplo de
common ground, nos quais aspectos afetivos e sociais são resgatados
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colaboração dos alunos entre si são realçadas ao longo da partida ao negociar regras, elaborar estratégias, trocar dicas, etc.
Além da intenção de usar o ambiente digital para fomentar a cooperação e colaboração entre os alunos da classe, e assim, favorecer a aprendizagem da língua inglesa de forma descontraída e divertida, um olhar mais atento destaca outros aspectos que merecem ser considerados na condução da atividade de game, descritos a seguir:
i) visão do professor em formação sobre uso de games no
contexto educativo: ao introduzir a atividade game ciberbullying, Teacher 2 verbaliza sua opinião ao explicitar que ―Games can help you
to learn how to prevent yourself from it!”. Tal crença sobre o potencial
educativo dos games é validado em resposta ao questionário ―perfil midiático‖ respondido por T. 2;
ii) tempo alocado para a atividade: como consta em seu plano
de ensino, Teacher 2 destinou de 20 a 25 dos minutos finais de aula para a atividade envolvendo game. Para atingir o proposto, T. 2 teve que realizar pequenos desvios na trajetória didática originalmente proposta, que, por exemplo, ―pulou‖ uma atividade que havia planejado realizar antes de iniciar o game, como relatado anteriormente.
O gerenciamento do tempo de aula depende em parte da capacidade (e sensibilidade) do professor em adaptar a sua práxis no momento em que ela está sendo praticada, ou seja, permitir pequenas manobras e desvios na aula em andamento, e até mesmo deslocar-se um pouco de um roteiro pré-definido (plano de aula) caso veja a necessidade, processo que Schön (1983) definiu como reflexão na ação. Neste sentido, os contextos educacionais ambientalizados em meio digital exigem grande flexibilidade no manejo do tempo de aula e possíveis adaptações de atividades por parte do professor, considerando o caráter multidimensional das mídias e seu imenso potencial gerador de significados, e também, levando em conta situações inesperadas que acontecem em sala de aula e que fogem ao controle do professor. Sobre a flexibilidade e adaptabilidade do professor frente ao planejamento de aulas no ambiente digital, Cavallo (2000) comenta que:
[...] uma vez que se esteja transformando a prática em algo que ainda não existe, e que depende do significado que os participantes irão criar, o planejamento não pode ser completamente pré- definido. Ao invés disso, deve ser desenhado um ambiente que evoque e facilite o surgimento dos diversos tipos de práticas preferidas, ao mesmo