O Ciclo (Des)Virtuoso: de Volta aos Exames?

descontentamento e a rejeição à concepção técnica de currículo em vários países desde o final dos anos sessenta. No Brasil, essas teorias, associadas a um movimento de redemocratização do país, vieram a influenciar as políticas de ciclo que começaram de modo experimental ainda em Minas Gerais, Paraná e São Paulo e tinham a intenção de regularizar o fluxo de alunos para garantir que todos pudessem cumprir os anos de escolarização obrigatórios sem interrupções e sem retenções (BARRETTO; SOUSA, 2004). Mas, para isso, seria necessária uma mudança na concepção de avaliação. A avaliação somativa não caberia mais nessa reorganização da escolaridade, o que foi considerado por Mainardes (2010) uma oportunidade de efetivação da transformação das práticas avaliativas na escola, que superariam a função classificatória da avaliação.

Segundo Barretto e Sousa (2004), mesmo antes de sua efetiva implantação, os ciclos foram associados a propostas de promoção automática, avanços progressivos e progressão continuada, com experiências em diversos estados desde as décadas de 1960, 1970 e 1980, até “que passa da consideração da medida como passível de acompanhamento e controle experimental na primeira LDB, para entendê-la como uma forma de organização da escoentendê-la na legisentendê-lação atual” (BARRETTO;

SOUSA, 2004, p. 34).

As experiências mais contundentes mostram que os ciclos como política de não reprovação tiveram seu marco em 1984, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em São Paulo, como destaca Mainardes (2010). Em São Paulo, o ciclo reunia os dois primeiros anos de escolaridade sem reprovação na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade. Essa política avançou em 1990 e, em 1992, a rede municipal de São Paulo implantou a política de ciclos para os oito anos do ensino fundamental. Outras redes também implantaram modelos de ciclos. A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, artigo 32, introduziu a progressão continuada. Mas, mesmo assim, em 2006, a maioria das escolas ainda era organizada pelo regime seriado (MAINARDES, 2010).

Essas experiências coincidem com um período de redemocratização do país e um movimento de descentralização e maior autonomia delegada às escolas, que teriam um caráter mais progressista. No entanto, Mainardes (2010) destaca que os ciclos, em algumas redes, possuíam características mais progressistas e em outras mais conservadoras, consequência resultante de diferenças nos objetivos da política.

Se as políticas de ciclos fossem mais progressistas, as mudanças no currículo,

metodologia e avaliação seriam também mais substanciais. Do contrário, o objetivo seria somente reduzir a taxa de reprovação com poucos investimentos (MAINARDES, 2010). O autor ainda acrescenta que, embora os objetivos fossem diferentes, os discursos eram sempre progressistas, mas na prática, a reprodução da desigualdade e a exclusão continuavam.

No entanto, de fato, a avaliação formativa deveria subsidiar o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva dos ciclos. Nessas experiências de implementação de ciclos em redes de ensino de alguns estados, pesquisadas por Barretto e Sousa (2004), os princípios do ciclo passavam pela avaliação contínua e qualitativa, com procedimentos contínuos e instrumentos variados, balizados pela função formativa (BARRETTO; SOUSA, 2004).

A adoção da avaliação formativa seria a grande aposta dos pesquisadores, com a política dos ciclos, segundo Mainardes (2010), representando a ruptura com a avaliação classificatória e a incorporação de práticas avaliativas que promovessem a emancipação dos alunos, a inclusão e eliminação das desigualdades. O propósito da avaliação nos ciclos seria fazer uso das informações obtidas para reorientar o processo de ensino e de aprendizagem para garantir a progressão da aprendizagem dos estudantes (MAINARDES, 2010).

Assim, o discurso pode ter mostrado avanço quanto ao uso da avaliação para aprendizagem dos estudantes, mas a efetivação da política nem tanto. Segundo Mainardes (2010), ainda são muitos desafios para que os princípios e orientações presentes no discurso da avaliação formativa se concretize no contexto dos ciclos.

Não que a política de ciclos não tenha levado a uma discussão sobre a avaliação e sobre a necessidade de superar sua função classificatória. A avaliação formativa está inserida nas escolas, mas sua intensidade e consistência variam de um contexto a outro.

Mainardes (2010) lança mão de um olhar retrospectivo para afirmar que a política dos ciclos foi formulada sem a participação dos professores, que são aqueles que atuam na prática. Sem o engajamento docente, as propostas de avaliação não ganham sentido e corpo nas práticas em sala de aula, mesmo que sejam progressistas. Além disso, os professores precisariam ter acesso a uma diversidade de concepções de avaliação existentes. Há outra questão importante que o autor coloca e remete a Domingos Fernandes (2006), que trata da avaliação formativa na perspectiva anglo-saxônica. Nessa tradição, a avaliação formativa é orientada pelo

feedback, o uso da informação que vem da avaliação para orientar e apoiar os estudantes. Porém, também é importante as interações que ocorrem em sala de aula entre professor e aluno e entre os próprios alunos.

O professor, como acentua Fernandes (2006), tem “um papel determinante no desenvolvimento da interacção com todos e com cada um dos alunos, pois é através dela que a avaliação pode, ou não, assumir uma natureza formativa” (FERNANDES, 2006, p. 29), o que, para Mainardes (2010), é a grande dificuldade dos docentes, pois eles têm que lidar com a heterogeneidade e diversidade em sala de aula, para as quais não bastam os conhecimentos técnicos, os procedimentos de avaliação e as novas formas de registros. Os professores enfrentam isso sozinhos quando, na verdade, deveria ser um enfrentamento de todos, inclusive dos pesquisadores, e isso atravanca a evolução da avaliação somativa para a formativa no contexto dos ciclos, e a concretização do discurso progressista da avaliação na prática (MAINARDES, 2010). E nem bem houve tempo para a avaliação formativa se estabelecer e se tornar prática efetiva nas escolas, a avaliação em larga escala chegou e se estabeleceu.

Mainardes (2010) e Mainardes e Stremel (2011) fizeram um levantamento da concepção de avaliação nos ciclos presente em teses e dissertações que apontou que a avaliação formativa não chegou a ser totalmente implementada porque muitos docentes e sistemas de ensino, na prática, ainda são usuários da avaliação somativa com função seletiva e classificatória. Apesar dessa constatação, há práticas avaliativas formativas em curso, mas há a existência de dois discursos diferentes na realidade escolar. Essa coexistência do discurso da avaliação formativa e da avaliação somativa no mesmo espaço educativo não é estarrecedora. É comum observar inúmeras práticas avaliativas permeando o cotidiano escolar, na mesma escola e até mesmo na mesma sala de aula. Segundo Fernandes e Freitas (2008), isso é natural porque nossas práticas incorporam diferentes modelos e vivências e ainda são permeadas também por crenças e princípios nem sempre tão coerentes.

Essa dinâmica costuma, de tempos em tempos, incorporar algumas práticas, rejeitar outras e perpetuar outras tantas (FERNANDES; FREITAS, 2008).

Barretto (2001) discute essa questão, com foco em dois modelos que povoam o discurso sobre a avaliação a partir da análise de artigos sobre avaliação na educação básica entre os anos de 1990 e 1998, período em que a política dos ciclos, após experiências de alguns entes federados, é contemplada na legislação vigente.

Para a autora, os modelos se distinguem em positivista e antipositivista.

Na tradição da avaliação brasileira, o paradigma positivista é dominante, fazendo com que seja frequentemente criticado por várias vertentes teóricas que esboçam, de acordo com Barretto (2001) e Barretto et al. (2001), um modelo de avaliação considerado desejável, embora não tão claro ou explícito como seria necessário e que, pela falta de densidade teórica, deixa a desejar nas metodologias e instrumentos próprios para subsidiar o trabalho docente.

Seria um modelo de avaliação qualitativa em oposição ao modelo positivista, e que se apresenta como desejável porque, em relação ao estudante, leva em consideração as dimensões cognitiva, afetiva, social, os valores, as motivações e a história de vida dele. Esse modelo de avaliação coloca a ênfase nas variáveis do processo e não no produto, e aponta, como ratifica Barretto (2001), a necessidade de interação com estudantes e familiares, com pretensão de desenvolver a autonomia dos estudantes e a ordem democrática para a sociedade.

O eixo da avaliação deixa de girar exclusivamente em torno do aluno e da preocupação técnica de medir o seu rendimento. Passa a centrar as atenções em torno das condições em que é oferecido o ensino, formação do professor e suas condições de trabalho, currículo, cultura e organização da escola e, ainda, postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais (BARRETTO, 2001, p. 49).

Essa perspectiva de uma avaliação de caráter mais formativa entrou em cena nas escolas e passou a coexistir com a avaliação de cunho mais tecnicista, mas, ao mesmo tempo foi surgindo uma nova tradição em avaliação, uma tradição mais recente, mas que teve franca expansão nos anos 1990 e caminhou para a consolidação nas décadas de 2000 e de 2010, que foi a implementação das políticas de avaliação em larga escala, que recobram o velho paradigma positivista (BARRETTO, 2001). Para a autora, os estudos que introduzem modelos e metodologias de avaliação em larga escala objetivam

Possibilitar o delineamento do perfil cognitivo da população, permitindo reconstituir detalhes de trajetória escolar de populações que frequentam a escola, bem como identificar a transição de um estágio cognitivo dos sujeitos para outro. Podem ser utilizados também para estabelecer relações entre perfil cognitivo e cultural de segmentos da população com os novos modelos de organização da produção, bem como os novos pleitos de participação na sociedade contemporânea (BARRETTO, 2001, p. 56).

Com a política de avaliações em larga escala, a avaliação somativa e a função classificatória e seletiva nunca deixaram de ser uma sombra no espectro da avaliação no processo pedagógico, e agora se projetam sobre a avaliação formativa. Mais do

que isso, após um giro completo, ela se impõe sobre uma prática que deveria estar a serviço da transformação social, da emancipação do ser humano e da formação do cidadão.

Atualmente, a regulação interna à sala de aula exercida pelo professor por meio da avaliação sobre as condições de ensino e de aprendizagem dos estudantes e o acesso deles a novos conteúdos pela aprovação ou reprovação divide espaço com uma regulação externa e centralizada no Estado, que por meio da avaliação em larga escala impõe alguns modi operandi aos professores e escolas. Haja vista a constatação de treinos para prova, trabalho com simulados e descritores das matrizes avaliativas durante o ano, ênfase em conteúdos curriculares que são contemplados nas provas. E para que a escola esteja entre as melhores no ranking, há empenho e esforço de todas as partes.

Ball, Maguire e Braun (2016) demonstram essa cultura para a avaliação em estudo realizado em escolas inglesas onde até mesmo premiações são ofertadas aos estudantes de melhor desempenho para que repitam o padrão nas provas externas e os professores são orientados a investir tempo na aprendizagem de alunos que possam subir a nota. Da mesma forma, ao longo do tempo, com as reformas e políticas públicas educacionais implementadas, as avaliações como a Prova Brasil passaram a regular o que se faz e o que acontece na escola.

As avaliações em larga escala se originaram em reformas conservadoras que ocorreram nos Estados Unidos e Inglaterra, sobretudo nos anos 1980, e promoveram o quase-mercado na educação, regulada pelo Estado e pela lógica de mercado no domínio público. O princípio liberal toma o lugar da valorização das escolas porque se pauta no pressuposto de que uma força de trabalho educada é crucial para a competição econômica, para a produtividade e a adaptação ao mercado internacional (BARRETTO, 2001).

Essas avaliações ganharam força e criaram uma cultura avaliativa instalada nas escolas e redes de ensino porque ampliou o controle do Estado sobre o currículo e sobre as formas de regulação das unidades escolares, além de controlar os recursos aplicados na área, uma vez que o poder público deve prestar contas à população dos gastos com os serviços que oferece (BARRETTO, 2001). A autonomia conferida às escolas nos anos de redemocratização e descentralização passa a ser uma autonomia vigiada, segundo Barretto (2001).

O discurso da avaliação formativa, ou qualitativa, como denomina Barretto (2001), concentra-se na avaliação realizada no interior da escola, pelos professores em sala de aula. E é um discurso que vem com a implementação dos ciclos e tem como pressupostos a escolarização sem rupturas pela repetência e o trabalho com a diversidade de estudantes. Já o discurso da avaliação em larga escala, que oferece indicadores da qualidade da educação, se pauta em resultados padronizados, valoriza o produto da aprendizagem, mas não corrobora com a formação integral, pois avalia os aspectos cognitivos do currículo e deixa outras dimensões de lado.

Ao que parece, o que colabora para que o discurso da avaliação formativa não esteja ainda inteiramente efetivado nos ambientes escolares é a forte predominância da avaliação somativa, classificatória, herdada da pedagogia do exame (LUCKESI, 2011), que ainda está presente nas escolas e se alia a um modelo novo de avaliação qualitativa que carece de aprofundamento teórico e metodológico, a partir da implementação da política dos ciclos. Nesse sentido, a avaliação formativa divide o espaço com a avaliação somativa nos locais onde conseguiu se concretizar.

A coexistência de ambos os modelos se intensifica com as avaliações em larga escala que retomam o caráter positivista.

Na figura 1 a seguir, coadunamos a trajetória da avaliação no ambiente escolar com intuito de demonstrar a alternância entre a predominância da avaliação somativa e da formativa ao longo de algumas décadas até a sobreposição da somativa sobre a formativa com o advento das avaliações em larga escala. A cada década descrevemos as avaliações em evidência elencando-as na ordem crescente de predominância no discurso teórico e na prática escolar.

Figura 1: Sobreposição da avaliação somativa à avaliação formativa

Fonte: Elaborado pela autora.

O desenvolvimento das políticas de avaliação em larga escala percorre caminhos bastante semelhantes em países distintos, segundo Afonso (2009b). O que ocorre em consequência de reformas que, ao longo dos anos, são resultado de políticas externalizadas (BARROSO, 2004) e que estão relacionadas a eventos econômicos que trazem uma imposição de uniformidade nas práticas e objetivos.

Interessa-nos, portanto, verificar a emergência da avaliação em larga escala nas reformas e políticas educacionais.