O contexto da escola do século XXI: teorias, orientações e propostas

O contexto mundial atual, caracterizado pela globalização, pós-industrialização e imprevisíveis eventos sociais e econômicos, determina que a educação deve preparar o jovem para as incertezas e mudanças que estão por vir; a enfrentar os imprevistos, o inesperado, a viver em uma sociedade em constante transformação (OECD, 2011; MORIN, 2000). Para tanto, deve-se desenvolver no jovem a capacidade de se adaptar rapidamente, de ser criativo, colaborativo, responsável, autônomo e com competência para administrar os recursos tecnológicos existentes. Dentro desse contexto, o ensino está caminhando para encorajar o aluno a trabalhar em projetos que abordam problemas complexos, requisitando do aprendiz o desenvolvimento do pensamento crítico (LIPPMAN, 2010).

Esse caminho coloca o aluno no centro do processo de ensino e aprendizado, o professor como facilitador e um currículo baseado em projetos. Isso significa que os estudantes devem ser incentivados a trabalhar em projetos que são programados para evocar a colaboração, o pensamento crítico, a comunicação escrita e oral, e a ética. Nesse modelo, o engajamento do estudante no projeto estimula, inspira e motiva a apropriação do conhecimento. O ambiente, por sua vez, passa a ser considerado como um elemento de mediação; ou seja, que apoie as atividades pedagógicas e estimule o aluno em seu aprendizado, passando a ter um papel ativo nas experiências educacionais dos estudantes (CLEVELAND, 2011). Dessa forma, pesquisadores e projetistas que se dedicam ao projeto de espaços escolares de qualidade, buscam soluções para o conceito de ambiente ativo, inerente à escola do futuro. Como consequência, encontra-se na literatura orientações

projetuais que se alinham e idealizam a escola desse século. Essas orientações não se limitam às questões de conforto físico, mas, também, abrangem requisitos espaciais, psicológicos e comportamentais (NAIR et al., 2009).

Entre as indicações está a escola idealizada como uma comunidade de aprendizagem, discutida por Lippman (2010), Sanoff (2001), Sanoff & Walden (2012), Lackney (2000). O termo comunidade deve ser entendido como um espaço físico, onde aprendizes, aprendizado e conhecimento se reúnem; é o encontro do ambiente físico com o social, promovendo um lugar de engajamento, de reforço de valores, ideais e missão social. Dessa forma, a comunidade deve ser um lugar que promova oportunidades semelhantes para estudantes e professores de se envolvem com suas próprias identidades, permitindo o desenvolvimento para si mesmo e para seu ambiente social. Assim, Lippman (2010) explica que em uma Comunidade de Aprendizagem o ensino é centrado no aluno e os professores participam como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem. O ambiente físico, por sua vez, deve ser projetado para:

 Encorajar o aluno a ser ativo;  Suportar um ambiente social ativo;  Permitir transformações.

Ao mesmo tempo, a ideia de comunidade de aprendizagem prevê a construção de escolas, onde alunos e professores possam se conhecer, sentirem-se seguros, terem a sensação de pertencer a uma comunidade e estarem preparados para ajudar uns aos outros. Assim, existe um sentimento forte de integração na comunidade que abrange tanto as pequenas comunidades existentes dentro da própria escola como entre essa e a vizinhança local (OECD, 2011). Consequentemente, a escola não deve abrigar somente as atividades dos estudantes, mas deve dar a oportunidade para os moradores locais usarem as instalações da escola para eventos e atividades durante os horários livres e feriados. De acordo com Walden (2009), a escola deve ser um espaço aberto para que todos se sintam em casa.

Essa concepção de escola traz direcionamentos para o projeto do edifício escolar. Por exemplo, Nair et al. (2009) relatam que existem três aspectos que fazem a escolar estar em constante conexão com a comunidade externa:

 A escola deve estabelecer conexões com indústrias, museus, bibliotecas, parques, etc. O intuito é estender o aprendizado para além das paredes do edifício escolar.

 O projeto da escola deve ser pensado para ser um lugar agradável para toda a comunidade - externa e interna -, estando aberta em todos os períodos: manhã, tarde e noite.

O tamanho da escola também é afetado com a concepção de comunidades de aprendizagem (BARKER & GUMPS, 1964). De acordo com Taylor (2009), o número de estudantes em uma escola deve variar entre 300-400 alunos para o ensino fundamental. Esse limite permite que a escola personalize os espaços onde o aprendizado ocorre.

Sanoff & Walden (2012), Nair et al., (2009); Kowaltowski, (2011); Fisher, (2005) relatam a necessidade de adequação dos espaços para várias práticas pedagógicas, a fim de abrigar as mais variadas modalidades de ensino: estudo independente; grupos de trabalhos supervisionados; trabalho em pequenos grupos; instrução individual; palestra de professor ou especialista; ensino baseado em projetos temáticos; aprendizado com base em tecnologia móvel; ensino à distância; pesquisa via internet wireless; apresentação de alunos; apresentações teatrais ou musicais; ensino por meio de seminários; aprendizado na natureza; aprendizado social e emocional; ensino baseado em artes; ensino por meio de contagem de histórias; construção do próprio aprendizado por meio de situações práticas e exposição de projetos. Consequentemente, o espaço de aprendizagem deve ser projetado com a intensão de suportar várias experiências, comportamentos e práticas pedagógicas, atendendo, também, diferentes tamanhos de grupos de aprendizes (CLEVELAND, 2011; LACKNEY, 2000).

Com a finalidade de apoiar múltiplas práticas pedagógicas, diferentes maneiras de aprender, integrar grupos e acomodar os pertences dos alunos e professores, a flexibilidade e a multifuncionalidade do ambiente escolar ganham grande importância dentro da comunidade de aprendizagem (SCOTT-WEBBER, 2013; LIPPMAN, 2010; SANOFF & WALDEN, 2012; TAPANINEM, 2002). Dentro desse contexto, nem a neutralidade ou a especificidade do espaço produziria uma solução adequada (HERTZBERGER, 2015). De acordo com Hertzberger (2015), para responder à multiplicidade deve-se procurar continuamente as formas arquetípicas que, pelo fato de poderem ser associadas a múltiplos significados, são capazes não de absorver, mas também de gerar um programa, uma vez

que, forma e programa se produzem mutuamente. Assim, quando o espaço escolar precisa abrigar variadas maneiras de ensinar e aprender, a demanda por uma flexibilidade de espaços construídos não pode ser resolvida com espaços neutros. Espaços multifuncionais necessitam de arranjos que identifiquem seus usos e dependem da possibilidade de expansão das áreas construídas, de modificação de layout e das funções (VOORDT & WEGEN, 2013; KOWALTOWSKI, 2011).

A tecnologia, também, se torna grande impulsionadora da flexibilidade do espaço escolar. As salas de aula precisam ser concebidas para acomodar a tecnologia wireless que proporciona novas possibilidades de ensino e aprendizagem. Consequentemente, traz um grande desafio para o projetista, pois esse deve integrar tecnologia, pedagogia, espaço de aprendizagem, professores e alunos (O’DONNELL, 2012). As pesquisas que abraçam esse tema chamam os espaços criados pela intersecção do físico e virtual de ambientes híbridos. Esses ambientes, quando bem projetados, podem acomodar uma variedade de experiências pedagógicas para envolver, impulsionar e sustentar alunos com diferentes capacidades e interesses (CLEVELAND, 2011).

Mas, se por um lado, as pesquisas focam no uso da tecnologia para motivar o aluno em seu aprendizado; por outro lado, não se podem esquecer as necessidades básicas como a presença de luz natural, qualidade do ar, temperatura agradável que também influenciam na aprendizagem dos alunos (KOWALTOWSKI, 1980). Já se comprovou cientificamente que elementos como a luz, ruído, temperatura e qualidade do ar tem impacto significativo no desempenho dos estudantes (BARRETT e ZHANG, 2009; ANTHES, 2009; WALDEN, 2009; KOWALTOWSKI, 2011). As escolas do futuro foram buscar soluções projetuais baseadas na sustentabilidade para proporcionar aos usuários a sensação de bem- estar, assim como um melhor desempenho na realização das atividades. Uma escola construída considerando princípios de sustentabilidade não só dá prioridade à luz natural, a ventilação natural - diminuindo os gastos de energia -, mas, também, proporciona mais saúde para os usuários e para o planeta Terra (TAYLOR, 2009).

A associação de todas essas qualidades – escola como comunidade, variedade de espaços, flexibilidade, tecnologia, sustentabilidade - em um edifício escolar, são direcionadas para o projeto de um ambiente de aprendizagem mediador ou ativo. Dessa forma, os espaços de aprendizagem do século XXI passam a ser reconhecidos como um elemento de mediação no processo de aprendizagem, o “Terceiro Professor” (SANOFF, 2001,

KOWALTOWSKI, 2011, ROBINSON, 2012, TAYLOR, 2009). Vários pesquisadores fazem referência ao tema: para Sanoff (2001), o ambiente físico pode ser considerado como o “Terceiro Professor” desde que ele tenha a capacidade de organizar e promover relações agradáveis entre pessoas de diferentes idades, proporcionar mudanças, promover escolhas e atividades, bem como potencial para estimular diferentes tipos de aprendizagem social, cognitiva e afetiva. O espaço de uma escola deve refletir as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que o frequenta, assim como envolver os processos de ensino e aprendizagem. Já Walden (2009), descreve os espaços das escolas do futuro como ambientes estimulantes que engajam os alunos em uma investigação e exploração por meio de um projeto de espaços atraentes, proporcionando uma variedade de ambientes de aprendizagem, possibilitando diferentes atividades pedagógicas. Ainda para Walden (2009), o ambiente deve estimular os sentidos da criança e proporcionar a oportunidade para um engajamento divertido e experiências com os quatro elementos: terra, fogo, ar e água. Taylor (2009), por sua vez, considera a arquitetura como pedagogia, pois ela é capaz de ensinar quando os elementos do espaço realçam os conceitos que serão aprendidos nas disciplinas, transformando os ambientes de aprendizagem em um currículo. Abre-se aqui um parêntese para explicar que o termo ambiente ativo, nesse trabalho, não está se referindo ao determinismo de espaço arquitetônico; ou seja, a visão de que os ambientes construídos afetam diretamente o comportamento e atitudes das pessoas (MARMOT, 2002). No entanto, assim como Lippman (2010), Taylor (2009), Sanoff (2001), Kowaltowski (2011), Cleveland (2011), Fisher (2005), Robinson (2012), acredita-se que o ambiente de aprendizagem não pode ser considerado somente como um pano de fundo das atividades pedagógicas, mas, sim, como um elemento mediador no ensino que pode influenciar positivamente ou negativamente o aprendizado dos alunos. A Figura 1 mostra um gráfico que caracteriza a escola do futuro ou comunidade de aprendizagem.

Figura 1 – SÍNTESE: Caracterização da Comunidade de Aprendizagem

Fonte: elaborado pelo autor, 2016.

Dessa forma, o edifício escolar evolui, mudando sua organização espacial, agregando ambientes especializados, estabelecendo novas relações com a comunidade local. O projeto do edifício escolar cada vez mais passa a abranger questões interdisciplinares e, atualmente, sua discussão exige reflexões sobre a história e a evolução da sua linguagem formal e das avaliações do ambiente que incluem o conforto ambiental e funcional, sem deixar de lado questões educacionais e culturais da sociedade (KOWALTOWSKI, 2011). Consequentemente, cada vez mais o arquiteto precisa recorrer a outras áreas do conhecimento para projetar espaços escolares de qualidade. Entre elas está a Psicologia Ambiental - área do conhecimento alimentada pela psicologia e pela arquitetura – que estabelece uma área do conhecimento que alia fundamentos da psicologia e da arquitetura com o intuito de colaborar com a concepção de ambientes mais humanizados e ecologicamente coerentes (ELALI, 1997).