O Desenvolvimento Psicossocial do estudante do ensino superior: O

Segundo alguns autores, a teoria de Chickering é considerada a mais representativa relativamente ao estudo da fase do estudante do ensino superior (Ferreira, Medeiros & Pinheiro, 1997). O modelo é considerado como uma abordagem holística e abrangente, relacionando o conceito de desenvolvimento psicossocial com os contextos académicos do ensino superior. O estudo parece dar coerência a dados recolhidos em investigações sobre esta temática e constitui-se como muito útil na medida em que apresenta uma compreensão abrangente do indivíduo enquanto aluno do ensino superior.

Baseando-se em teorias precursoras de Erikson (1982), nos modelos de Sanford (1962) e Heath (1968), Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993) conceptualiza a sua teoria do desenvolvimento psicossocial do estudante universitário através de sete vectores gradativos de desenvolvimento de: 1) um sentido de competência; 2) emoções; 3) autonomia em relação à interdependência; 4) relações interpessoais; 5) identidade; 6) um sentido para a vida; 7) integridade. O autor refere que as tarefas de cada vector preparam o indivíduo para as tarefas do vector de desenvolvimento seguinte. Refira-se que a denominação de “vector” tem como objectivo dar a ideia de direcção e magnitude, ao contrário de conceitos estanques utilizados como “fase” ou “estádio”. Cada vector poderá resolver-se de forma positiva ou negativa, influenciando a resolução dos vectores que se seguem (Ferreira & Hood, 1990).

Segundo Chickering (1969) o desenvolvimento ocorre através de momentos de diferenciação e integração sendo que o impacto das experiências vivenciadas depende das características do próprio indivíduo. A diferenciação ocorre quando se distinguem conceitos que anteriormente pareciam semelhantes ou até quando as condições exteriores deixam de ter tanta influência nas acções do indivíduo, privilegiando-se os seus próprios interesses e cumprindo objectivos pessoais (Chickering, 1969). Um nível elevado de desenvolvimento da personalidade é representado por uma certa complexidade e totalidade e por um nível elevado de diferenciação e de integração de interesses pessoais, sem que o indivíduo não perca a sua identidade.

Analisando a conceptualização dos vectores de desenvolvimento psicossocial destacam-se duas áreas, uma referente a aspectos desenvolvimentais pessoais

(vectores de natureza intrapessoal) e outra relacionada com aspectos de desenvolvimento interpessoal (vectores de natureza relacional) (Pinheiro, 2004).

Apresentamos de seguida, a proposta de desenvolvimento psicossocial de Chickering (1969; Chickering & Reisser, 1993) organizada em sete vectores.

O vector desenvolver um sentido de competência está organizado em três áreas: a intelectual, a física e manual e a interpessoal. A competência intelectual caracteriza-se por um desenvolvimento cognitivo em que o nível de pensamento e de abstracção se tornam mais complexos. A competência física e manual relaciona-se com a aquisição de maior robustez, de destreza física e motora e de auto-disciplina. Estas duas competências tornam os indivíduos mais activos nas diferentes áreas de desenvolvimento e da vida. A área interpessoal é considerada a mais importante visto que a maior parte das tarefas do estudante do ensino superior se centram num contexto de interacção com os outros. Assim, a área remete para o desenvolvimento de competências ao nível da comunicação, da liderança e do trabalho em equipa.

O indivíduo deverá avaliar as suas próprias capacidades de segurança, de confiança, de produtividade e de eficiência face às situações que vai vivenciando. Desta forma, irá envolver-se em novas tarefas promotoras de maiores níveis de desenvolvimento.

O vector desenvolver e integrar as emoções refere-se à consciencialização cada vez maior dos sentimentos e das emoções e à integração desses sentimentos e emoções. As emoções que requerem maior gestão e adequação são por um lado, a agressividade, a ansiedade, a depressão, a raiva, a vergonha, a culpa e o sexo (emoções negativas) e por outro, o optimismo, a inspiração e o cuidar dos outros (emoções positivas). O estudante começa a aceitar e a conhecer melhor as suas emoções, adquirindo maior flexibilidade na expressão das mesmas.

O vector desenvolver a autonomia em direcção à interdependência é composto por três dimensões de independência: a emocional, a instrumental e o seu próprio reconhecimento. O estudante está menos dependente de necessidades de segurança, afecto e aprovação. Este processo de independência emocional, entretanto iniciado na adolescência com a progressiva separação dos pais, termina com a diminuição da dependência em relação aos pares e às regras instituídas. É também por esta altura em que o indivíduo começa a implementar actividades por iniciativa própria e a resolver problemas sem a necessidade constante de apoio. A autonomia é

desenvolvida com o reconhecimento e a aceitação da eminente independência, tornando o estudante mais consciente das suas responsabilidades da sua própria vida.

O vector desenvolver as relações interpessoais volta-se para o aumento da tolerância, do respeito e aceitação pelas diferenças individuais, e também de estabelecer relações interpessoais mais íntimas e intensas. Ao desenvolver a tolerância, o indivíduo age em conformidade com os direitos das pessoas, mesmo lidando com algum desconforto no seio de uma relação. O estudante está apto a ter relações maduras, baseadas na igualdade e na partilha, enfim, criando condições para o desenvolvimento de relacionamentos mais duradouros e intensos.

O vector desenvolver a identidade é, segundo o autor, a tarefa fundamental do jovem adulto, visto que integra os quatro vectores anteriores: desenvolvimento de um sentido de competência, das emoções, da autonomia e das relações interpessoais. A construção de um eu sólido implica a construção de um eu com necessidades físicas, com características pessoais, com identidade sexual. O auto-conceito deverá, nesta etapa, estar clarificado, pelo que o indivíduo desenvolve a sua auto-estima e assume um conjunto de papéis e compromissos. De certa forma, estas tarefas implicam um determinado estilo de vida a adoptar pelo jovem estudante.

O vector desenvolver um sentido de vida envolve a capacidade de estabelecer objectivos e prioridades no que se refere a interesses não vocacionais e recreativos, projectos e aspirações vocacionais e reflexões sobre o estilo de vida futuro. Chickering (1969) enfatiza que a questão para o jovem adulto não é tentar procurar saber quem é mas o que será e onde irá estar. Os interesses não vocacionais e recreativos surgem durante a frequência do ensino superior e vão ganhando consistência através das diversas interacções sociais e de possíveis envolvimentos em actividades extra- curriculares. À medida que o jovem vai adquirindo maior maturidade em relação aos seus próprios valores e interesses, em sequência das suas necessidades e aspirações, os projectos e aspirações vocacionais são cada vez mais cimentados. As reflexões sobre o estilo de vida integra os planos vocacionais, recreativos e o próprio estilo de vida desejado.

O vector desenvolver a integridade remete para a assunção de valores mais humanos e personalizados, ou seja, o jovem adulto transita de uma certa rigidez nas suas regras para um patamar flexível e relativo segundo o contexto, a situação e as circunstâncias, e para o desenvolvimento da congruência entre valores, crenças e

comportamentos. Tal significa que o indivíduo desenvolve o seu próprio código de valores que orientará os seus comportamentos futuros. Assim, os comportamentos ocorrem de acordo com as crenças do indivíduo e a personalização dos valores sendo que o código irá conferir congruência entre os valores, as crenças e os comportamentos.

As tarefas relativas aos primeiros vectores (desenvolver um sentido de competência, as emoções e a autonomia) são, segundo Chickering (1969), alvo de uma maior preocupação por parte dos alunos do 1º e 2º anos dos cursos universitários, em contrapartida, as tarefas dos quatro últimos vectores foram mais frequentemente encontradas nos alunos dos dois últimos anos da universidade. Assim, parece sustentar-se que a resolução favorável dos primeiros três vectores é essencial para o desenvolvimento da identidade, a qual era necessária para permitir uma resolução favorável dos três últimos vectores que remetem para o desenvolvimento das relações interpessoais, de um sentido de vida e da integridade. Não obstante, o autor sugere que cada vector desempenha um papel importante aquando da entrada no ensino superior, podendo ser a sua expressão e intensidade muito variável.

A teoria advoga que os vectores de desenvolvimento psicossocial estão presentes desde os primórdios do desenvolvimento de cada indivíduo, independentemente do grau de ensino a que pertence, no entanto, é nos estudantes do ensino superior que os vectores são mais evidentes e atingem a sua máxima expressão. As instituições de ensino superior assumem uma função fundamental no desenvolvimento psicossocial do aluno pois tem ao seu dispor uma conjuntura de situações sociais e pessoais que se estruturam para as novas necessidades e comportamentos do jovem.

A teoria tem sido alvo de crítica no que diz respeito à pouca concretização e precisão dos comportamentos e atitudes característicos de cada vector de desenvolvimento (Ferreira & Hood, 1990). Apesar disso, distinguimos o contributo da mesma para a compreensão do processo de adaptação ao ensino superior.