Ao falarmos sobre ensino de literatura, sempre devemos levar em consideração a formação de leitores. Não foi sem nenhum propósito que fizemos os levantamentos a respeito dos aspectos relacionados à leitura e ao leitor no primeiro capítulo. Fazendo referência a essas teorias e aos comentários apresentados até aqui, podemos avançar um pouco mais e levantar questionamentos no que se refere, agora, ao ensino de literatura. Estaria o ensino da educação básica formando leitores críticos como se espera na contemporaneidade e como sugerem os documentos oficiais PCN e Orientações Curriculares Nacionais? Os alunos estariam tendo acesso à literatura de forma que o gosto pela leitura estivesse sendo despertado? Como tem sido praticado o ensino de literatura na escola? Essas são algumas questões sobre as quais pretendemos discutir neste capítulo.
Ao estudarmos a literatura, devemos sempre estar em busca daquilo que mais nos interessa, uma vez que o texto literário, como vimos, é muito rico em significação e por isso um único leitor não poderia dar conta de todos os aspectos que o envolvem. Entretanto, isso depende da concepção de literatura que temos e da forma como vemos sua função. Se escolhermos estudá-la em si mesma, isto é, analisando sua forma de manifestação e de composição tão somente, sem relacioná-la ao mundo em que vivemos, tomaremos um determinado método de análise. Mas se valorizarmos, por exemplo, seu cunho social, sua importância para a vida das pessoas, poderemos tomar um outro viés. O que nos impulsionou para a produção desta pesquisa foi justamente a forma como se tem manifestado os métodos de ensino nas aulas de literatura. O método em si mesmo não apresenta nenhuma problemática. O que questionamos é a forma como é tomado para ser aplicado no ensino. Em vez de ser um caminho ou um meio para se chegar ao mais importante, a literatura, muitas vezes nos deparamos com o inverso: a literatura é usada como desculpa para enraizar uma metodologia de ensino. Em vez de utilizarmos o método como meio de acesso à literatura, acabamos tornando-o um fim em si mesmo.
Bem adequada é a comparação que Todorov (2009) faz ao relacionar a literatura a uma construção: “Para erguer um prédio é necessária a montagem de andaimes, mas não se deve substituir o primeiro pelos segundos: uma vez construído o prédio, os andaimes são destinados ao desaparecimento” (p. 31-32). Por isso defende que em nenhuma hipótese se deve valorizar mais a forma de abordagem da literatura do que a própria literatura. Se for
necessário o conhecimento da história literária ou o de aspectos relacionados à análise estrutural, que seja proporcionado tal conhecimento aos alunos. O que não se pode fazer é substituir esses meios de acesso à literatura pelo sentido da obra.
2.1 – Historiografia literária: o texto fora do ensino de literatura
A historiografia literária, enquanto método de ensino de literatura, tem sido alvo de críticas severas. Isso porque tal método, da forma como é utilizado nas aulas, tem servido mais de obstáculo que um meio de contato com o texto literário. Em função disso, Todorov (2009) nos alerta para a ameaça sob a qual a literatura se encontra. Para ele, a literatura está em perigo. Tal perigo se manifesta à medida que ela não tem mais o poder de participar da formação cultural do indivíduo, do cidadão. O texto literário, nas suas mais variadas formas de manifestação, parece não ter mais espaço na escola. Quando aparece, serve mais para auxiliar na compreensão de determinadas regras da língua do que como meio de formação cultural, intelectual, leitora e afetiva do aluno. As aulas de literatura muitas vezes se resumem ao ensino da historiografia literária e dos gêneros literários.
Na mesma direção, já tinham sido os argumentos apresentados por Rildo Cosson. Segundo ele,
No ensino médio, o ensino de literatura limita-se à literatura brasileira, usualmente na sua forma mais indigente, quase como apenas uma cronologia literária, em sua sucessão dicotômica entre estilos de época, cânone e dados biográficos dos autores, acompanhada de rasgos teóricos sobre gêneros, formas fixas e alguma coisa de retórica em uma perspectiva para lá de tradicional. Os textos literários, quando aparecem, são fragmentos e servem prioritariamente para comprovar as características dos períodos literários antes (COSSON, 2006, p. 21).
No Brasil, essa forma de ensino não é criação contemporânea. Segundo Cereja (2005), “constitui uma tradição de ensino de mais de 150 anos” (p. 125), portanto uma prática de profunda tradição na escola. Quando foi introduzida no Brasil, tinha um caráter inovador, uma mudança que tomou o lugar antes ocupado pela retórica e pela poética. Conforme explica Cereja,
a opção pela abordagem histórica da literatura, naquele contexto, figurava como uma iniciativa inovadora, atendendo, assim, ao desejo pessoal de D. Pedro II, que pretendia modernizar não apenas a educação no país, mas também o próprio Estado (CEREJA, 2005, p. 102).
O fato é que existe uma grande diferença da realidade social da época em que foi introduzida a historiografia literária no ensino de literatura para a de hoje. Os costumes são outros, a forma de pensar é outra, a velocidade com que se dão as mudanças na sociedade é enorme e a escola, muitas vezes, não consegue acompanhar o ritmo dessas mudanças. Assim, algo que era inovador no século XIX, mas que continua igual ainda hoje, pode estar ultrapassado. Modificar tal prática não é tarefa que se faça de uma hora para outra. Ao se pretender transformá-la, entretanto, não é necessário aniquilar a historiografia literária, pois ela pode ser útil para a compreensão dos textos literários. O que não se pode fazer, porém, é substituir ou retirar o texto literário da sala de aula em função dela.
Um fato muito comum é a presença da literatura na sala de aula de forma indireta. O texto literário parece ter perdido seu espaço. “O aluno não entra em contato com a literatura mediante a leitura dos textos literários propriamente ditos, mas com alguma forma de crítica, de teoria ou de história da literatura. Isto é, seu acesso à literatura é mediado pela forma ‘disciplinar’ e institucional” (MEIRA, 2009, p. 10). Para o jovem que tem acesso à literatura dessa maneira, ela é antes uma “matéria escolar que deve ser aprendida em sua periodização do que um agente de conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixões, enfim sobre a vida íntima e pública” (MEIRA, 2009, p. 10).
Para exemplificar, por meio do questionário aplicado nas quatro escolas de ensino médio da cidade de Itabaiana/SE, obtivemos um resultado desanimador quando analisamos as respostas dadas à questão “Para que serve estudar literatura?”. Boa parte das respostas associou a importância da literatura à aprendizagem dos aspectos relacionados ao conhecimento da época em que o texto foi produzido, à adequação do texto literário a um determinado estilo de época e ao conhecimento do autor das obras literárias. Tais respostas apontam para a forma historiográfica de ensino de literatura que permanece presente nas salas de aula dessas escolas. Pouquíssimas foram as respostas que faziam uma maior reflexão sobre a importância da literatura enquanto meio de formação do ser humano. Diante de tal situação, o que fazer para que a literatura seja tomada em sua função de formar leitores com maior percepção crítica?
A reivindicação atual para o ensino de literatura é a de que o texto volte a ocupar o espaço que lhe é próprio na formação de cidadãos e de leitores conhecedores da literatura. Por meio dos textos é possível conhecer personagens e culturas que possibilitam a ampliação da visão de mundo do leitor, o que dá azo para o questionamento da naturalização de certos preconceitos construídos socialmente, mas que geralmente aparecem como imanentes ao ser humano e, portanto, parecem naturais. Ao ler, o leitor tem a possibilidade de se identificar
com determinado personagem e, entrando em contato com as emoções vividas e ações praticadas por ele, descobre os próprios sentimentos ou até mesmo desperta um sentimento de rejeição às suas atitudes. O texto é, portanto, uma arma que, se bem aproveitada, pode trazer uma formação caracterizada pelo diálogo entre as diferenças. Ao entrar em contato com a leitura, o aluno tem a oportunidade de formular um posicionamento crítico em relação à sua própria realidade, já que, por meio do texto, ele viaja para outros lugares – reais ou fictícios – e “cria em sua cabeça” um mundo novo, único, cheio de possibilidades de contato com experiências novas. Caracterizada como “mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo” (TODOROV, 2009, p. 23). Ela torna possível a interação com o outro e nos traz sensações que muitas vezes não podem ser vivenciadas no dia-a-dia.
O fato de o texto ser usado quase exclusivamente como instrumento de estudo – seja sobre as figuras de linguagem, a pontuação e outros usos da língua ou ainda sobre a história da literatura – tira sua potencialidade enquanto instrumento de formação de leitores críticos. Ao afirmarmos isso, não estamos dizendo que tais aspectos não sejam importantes, mas, ao colocar o texto apenas como modelo de construção frasal, ou para classificação das nomenclaturas da língua, ou ainda para adequá-lo a um período histórico-literário, sua função fica limitada ao que é acessório. Perde-se, assim, a oportunidade de se obter mais resultados com o mesmo objeto. Tais formas de estudo podem ajudar a desfrutar dos prazeres da leitura, mas são insuficientes, se não houver o trabalho de ensinar a ler os textos literários por meio de discussões e questionamentos.
Para que o próprio leitor não desapareça, a literatura precisa se manifestar na escola em sua forma mais completa. A arte poética e ficcional deve vir antes de qualquer forma de abordagem metodológica. Ela precisa aparecer na escola primeiramente em seu poder encantador e emocionante, de tal forma que crie “raízes profundas o suficiente para que nenhum corte analítico ou metodológico venha a podar sua presença criadora, para que nenhuma de suas partes essenciais seja amputada antes que ela aprenda a se mover e nos acompanhe pelos sentidos que damos à vida à medida que vivemos” (MEIRA, 2009, p. 12,). Se escolhermos inverter a ordem – primeiro estudar sobre o que disseram os teóricos e críticos e, se der tempo, ler o texto literário depois –, os estudos de literatura não estarão cumprindo seu papel mais importante de conduzir os alunos à reflexão sobre a condição humana e sobre os mais diversos problemas que afligem a sociedade. Contribuiremos apenas para a reflexão sobre aspectos do estudo da literatura que podem ficar para depois, como a
historiografia literária, os gêneros literários etc.. De acordo com Todorov (2009), o que está mais presente na escola não é o uso da literatura para falar sobre o amor e o ódio, a alegria e o desespero, mas para estudar noções críticas e historiográficas a respeito da literatura. Na escola, diz ele, “não aprendemos do que falam as obras, mas sim do que falam os críticos” (p. 27).
Em sua argumentação, Todorov defende que na sala de aula “o professor de literatura não pode se resumir a ensinar, como lhe pedem as instruções oficiais, os gêneros e os registros, as modalidades de significação e os efeitos da argumentação, a metáfora e a metonímia, a focalização interna e externa etc.” (p. 28). Sua tarefa também é estudar as obras. E esse estudo deve ser conduzido de forma que os meios não se tornem o fim. Sendo assim, a obra deve ser tomada não para que o leitor domine melhor um método de abordagem e estudo ou ainda para “retirar informações sobre as sociedades a partir das quais foram criadas, mas para compreender melhor o homem e o mundo, para descobrir uma beleza que enriqueça sua existência” (2009, p. 33).
Vale ressaltar que, para comentar tais aspectos sobre o ensino da literatura, Todorov leva em consideração o contexto educacional de seu país, a França. Contudo, sua argumentação nos serve de referência por estarmos numa situação bastante parecida. Em 2005, Cereja elaborou uma pesquisa cujos resultados nos apontam para a mesma conclusão: o texto literário não tem espaço na sala de aula. De acordo com ele, “embora circule nas aulas de literatura um discurso didático sobre o literário, quase sempre nelas o texto literário propriamente dito é pouco trabalhado e vivenciado pelos alunos” (p. 11). No Brasil, temos uma diferença, contudo, no que diz respeito aos documentos oficiais. Se na França, como podemos inferir das palavras de Todorov, essa forma de ensino é orientada pelos documentos oficiais, no Brasil, apesar de termos orientações para a valorização do texto literário, enfrentamos as contradições dos próprios documentos. Se, por exemplo, para os PCN a história da literatura deve ficar em segundo plano, nos PCN + ela é desejável, sem o compromisso, entretanto, de trabalhar com todas as escolas literárias.
Os PCN criticam a falta de discussão nas salas de aula a respeito do cânone literário, mas não propõem de forma objetiva a revisão das obras consagradas nem a inclusão de autores esquecidos pela historiografia literária. Já os PCN+ propõem a leitura de obras clássicas de nossa literatura, mas não retomam nem aprofundam a discussão sobre o cânone. Nos documentos citados, o trabalho com o texto literário e a formação de leitores tornam-se o centro das atividades nas aulas de literatura. Apesar disso, os PCN+ valorizam o reconhecimento da estética literária a que pertence o texto.
Entendemos que o debate dos textos em sala de aula é um modo mais eficiente de proporcionar a formação de cidadãos críticos, muito mais necessários à sociedade do que técnicos em análises literárias. Entretanto, segundo Todorov (2009), “a tendência que se recusa a ver na literatura um discurso sobre o mundo ocupa uma posição dominante no ambiente universitário, exercendo uma influência notável sobre a orientação dos futuros professores de literatura” (p. 40). Todos os estudiosos que tiveram essa formação aprenderam que a literatura está fechada em si mesma e que uma maneira de valorizá-la é enaltecer a sua forma, a sua estrutura, “o jogo de seus elementos constitutivos”.
Outro problema frequente no ensino de literatura é que muitas das práticas de leitura, quando acontecem, tendem mais para o conservadorismo e reprodução da ideologia ultrapassada. É preciso lembrar que a educação do ser humano envolve sempre dois fatores: formação e informação. Além disso, as práticas de leitura são direcionadas por uma corrente teórica x ou y, podando assim o desenvolvimento interpretativo do aluno. É como se aquela interpretação do texto literário feita pelo professor, embora desconhecendo “a paternidade ilustre das atividades que desenvolve em suas aulas” (LAJOLO, 2005, p. 92), mas influenciado por uma determinada teoria, fosse a única e inquestionável compreensão do texto. Por isso,
se [...] em vez de patrocinar exclusivamente roteiros de leituras inspiradas nesta ou naquela teoria, a prática de leitura escolar centralizar sua reflexão sobre o ato concreto de leitura em curso no espaço da sala de aula e sobre as interpretações que aí ocorrem (inclusive as decorrentes de roteiros de atividades), a leitura literária escolar pode converter-se numa prática de instauração de significados e, com isso, transformar o estudo da literatura na investigação e na vivência crítica do percurso social cumprido por seus textos, suas teorias, suas leituras (LAJOLO, 2005, p. 96- 97).
Daí, depreendemos que a maneira mais fácil de tornar o professor adepto de uma única perspectiva de ensino e de leitura é aquela que menos trabalho lhe proporcione. Detentor de uma leitura que não é sua, muitas vezes o professor deixa de discutir e levantar questionamentos sobre o texto com os alunos para impor uma leitura trazida pelo autor do livro didático ou por outros teóricos. Sua participação no ensino, dessa forma, restringe-se a repassar aos alunos o que aprendeu. Seu papel não se amplia para a mediação entre o já conhecido e o que pode surgir na sala de aula, se for permitida a discussão com os alunos.
Até aqui discutimos problemáticas que estão associadas aos métodos de ensino de literatura, que, em vez de patrocinarem a promoção do texto literário e, portanto, da literatura, restringem-se à divulgação de aspectos historiográficos que podem ser tomados como um
suporte de leitura do texto literário e não como um fim em si mesmo, conforme geralmente acontece nas salas de aula. No próximo tópico, discutiremos sobre a função do livro didático, outro tipo de dificuldade enfrentada no ensino, principalmente porque, muitas vezes, em vez de ser um instrumento de auxílio à leitura, torna-se um material limitador da ampliação discursiva dos alunos que podem estar sendo induzidos a um unidirecionamento interpretativo do texto.
2.2 – O livro didático
Para proporcionar ao aluno uma formação múltipla e plural é requerido do professor uma atitude aberta às mais diversas possibilidades de análise do mesmo problema. Sendo assim, quando se fala em educação, prender-se a uma única forma de análise não é um bom caminho, uma vez que o ser humano é caracterizado pela imprevisibilidade. O professor deve, portanto, planejar as atividades didáticas que serão desenvolvidas na sala de aula de forma a prever e dar oportunidade de o aluno participar da aula fazendo intervenções sempre que for necessário, de modo que se sinta partícipe do processo de construção do conhecimento. O que geralmente ocorre, contudo, é o apego a certos métodos de ensino e a certos materiais didáticos com os quais se trabalha sem que haja uma maior problematização da forma como os conteúdos são passados aos leitores e/ou aos alunos.
O livro didático é um desses instrumentos que, se mal utilizado, em vez de ajudar na educação, poda a criatividade de alunos e professores, já que, muitas vezes, quase se torna uma “bíblia” do saber, e por isso inquestionável. A esse respeito podemos trazer à discussão Chiappini (2005), que faz comentários importantes sobre o poder contraditório que tem um manual, categoria em que se pode inserir o livro didático. Para ela “o manual é um livro que põe o saber ao alcance da mão e, por isso mesmo, congelando-o nas ‘idéias instituídas’, o destrói” (p. 95). Ao contrário do que se busca para uma educação que se quer democrática e inclusiva, o manual traz em seu arcabouço a homogeneização, característica que não permite a inserção de discussões sobre a diferença na sala de aula. Ele “apazigua, por meio de respostas bem dosadas, a inquietação criadora que leva o homem a questionar” (CHIAPPINI, 2005, p. 95). Sendo assim, apesar de ser concebido como um instrumento para facilitar os trabalhos docente e discente, ele pode ser também concebido como um instrumento de direção das atividades desenvolvidas pelos professores e alunos.
embrutecimento, de contribuição para inculcar a idolatria da palavra impressa. Isso porque sempre hesitamos em contestar suas afirmações, mesmo sabendo que se trata de uma manifestação de pensamento sujeita a deslizes e que pode ser questionada. Como sua função é trazer modelos prontos do conhecimento, pressupõe explicitamente uma concepção “bancária” da educação, como dizia Paulo Freire. Por essa visão, o aluno é concebido como um cofre vazio que precisa ser preenchido pelo conhecimento. O professor teria apenas o papel de reproduzir o conhecimento para o aluno, tornando-se apenas um simples intermediário do saber alheio, um intermediário do autor do manual.
É evidente que na educação, nem em qualquer outra área do conhecimento, não há fórmulas mágicas para solucionar determinadas problemáticas. Talvez fosse ou seja possível a confecção de um material didático que não traga a concepção de um ensino-aprendizagem bancário. Entretanto, para se produzir um material variado, seria bom que houvesse a participação das pessoas diretamente interessadas, isto é, dos professores e alunos. Possibilitar essa interação “poderia ajudar-nos a preencher o vazio entre o ensino e pesquisa e a romper a distância que separa atualmente os chamados especialistas (autores de manuais, professores universitários, técnicos em educação, etc.) dos chamados aplicadores (professores e alunos)” (CHIAPPINI, 2005, p. 99). Agir dessa forma é possibilitar o estabelecimento de novas relações entre teoria e prática e propiciar a atuação de professores e alunos como sujeitos reais