Desenvolvi o Projeto de Teatro na Educação durante o curso de Especialização, que me fundamentou para lutar pela implantação da disciplina Teatro na escola pública onde trabalho. Lá apresentei o Projeto Socioeducativo de Teatro do Colégio Raphael Serravalle que, aprovado, permitiu aos alunos permanecerem na escola durante parte do segundo turno, ampliando suas atividades escolares, em pelo menos mais seis horas semanais, o que já foi um benefício para o educando.
O objetivo maior do Projeto foi, através do Teatro, realizar atividades de sensibilização, procurando conhecer os diferentes aspectos e particularidades de cada participante, como um ser Único e Integral. Pude perceber que o encontro com a Arte é uma das principais funções da Escola e que o educador é um mediador importante, ao despertar o
imaginário do aluno, sua capacidade de percepção e criatividade. Acredito que o Teatro incentiva o aluno para a expressão e a criação. Possibilita, ainda, aprender a viver junto, à medida que faz o jovem superar suas limitações, descobrindo suas potencialidades e seu direito de ser Único, mas que sabe viver na coletividade.
Durante a implantação e a prática deste Projeto, encontrei o verdadeiro caminho da significação da aprendizagem, reconhecendo os efeitos positivos das oficinas de teatro com os jovens que frequentam as aulas. Ressalto, como exemplo, que, durante a greve dos professores do ano de 2007, esta foi a última atividade a ser interrompida na escola, mesmo assim a pedido de alguns pais, devido ao custo do transporte e do lanche, já que até a merenda escolar foi suspensa nesse período.
O Projeto Socioeducativo de Teatro continuou avançando no cotidiano da escola, chegando a ser aprovado oficialmente pela Secretaria Estadual de Educação, e agora despertando a procura de inscrições de alunos com Deficiência Auditiva, que, há muitos anos, já estão incluídos nas salas normais do ensino fundamental e médio do Colégio Estadual Raphael Serravalle. Acredito que esse projeto será mais adequado e justo, caso promova a igualdade de condições para todos os alunos da escola, inclusive os surdos, previstos serem incluídos até o final de 2009. Essa inclusão vem se realizando, parcialmente, até o momento.
A primeira apresentação pública de um trabalho teatral sob a minha orientação deu-se em 2006, quando, respondendo a uma provocação da Associação de Magistrados da Bahia – a AMATRA 5 – mobilizei uma turma de alunos adultos do Noturno do CERS para construir uma história encenada que retratasse as mazelas a que está exposto o trabalhador rural, que desconhece seus direitos garantidos na Constituição brasileira. O processo de construção iniciou-se timidamente, com a leitura da Cartilha do Trabalhador, elaborada pela AMATRA 5, e tomou outra dimensão, a medida que os alunos foram introduzindo improvisações nas cenas, a partir das histórias de vida de cada um.
O projeto deu continuidade a várias montagens, tais como: Tributo a Luiz Gonzaga (2006), uma adaptação de Vidas Secas, de Graciliano Ramos (2006), O Casamento de Rosário e o Boi Surubim (2007), Reações Voluntárias (2007) e Minotauro (2008).
A cada encontro era perceptível a riqueza de elementos que eram incorporados por eles, na construção de seus personagens, e a forma cooperativa com que resolviam problemas de encenação. A busca pela voz, corpo e gestos de cada integrante da trama, foi tratada com afinco e seriedade pelos alunos, sem deixar de lado o olhar crítico, que interferia quando o
resultado ultrapassava o bom senso e caía na caricatura dos tipos, desafiando o modelo estético que se buscava.
Na atualidade, o modo de vida, principalmente nas grandes cidades, faz com que as pessoas neguem ou deixem passar despercebidas suas atitudes básicas. Recorrendo, na maioria das vezes, à expressão verbal, esquecem-se do corpo, do que resulta, no caso da encenação, em uma imagem falsa do personagem. Essa imagem geralmente se mostra ligada ao que ele supõe, imagina ou deseja de si, mostrando muito pouco do que ele realmente é. Lembro sempre aos jovens, durante a prática teatral, que o ator é seu próprio corpo e seu corpo não pode jamais ser tratado como uma entidade apartada de si, suprimida e castrada em suas sensações, emoções e sentimentos. Jamais ele será um invólucro, mas a concretude que torna visível e papável a invisibilidade interior. Os exercícios que selecionei para nossas oficinas têm, como um de seus objetivos, estimular a espontaneidade e o estilo particular de cada participante.
O entusiasmo tomou conta daqueles estudantes, ao perceberem que através de seus personagens podiam mostrar facetas nunca imaginadas de suas próprias personalidades, sem correr o risco da rejeição pelo Outro. Perceberam como era importante sentir no próprio corpo as emoções de raiva e desprezo, além de nojo e asco, quando se deslocavam para o lugar da personagem do patrão, assim como as possibilidades de reviver os sentimentos recalcados, durante as humilhações que sofreram na condição de subalternos, impedidos de falar e demonstrar qualquer reação.
Podemos observar essas atitudes na cena a seguir.
Essa era uma condição inovadora para eles, que era proporcionada pelo jogo teatral no desenvolvimento do processo de construção das cenas. Jamais tinham desconfiado que pudessem “usar o tom de voz dos patrões ao dar ordens aos empregados”, por exemplo, deixando de lado as imitações jocosas e dando sentido e verdade cênica a cada colocação.
Imagem 18 – Utilizando a autoridade no papel de policiais.
A percepção e a apropriação dessa realidade no jogo, certamente foi o início de uma reflexão e revisão de postura no cotidiano de cada um, como demonstraram depois, em depoimentos públicos, sobre a experiência. Mas, ao lado de momentos de concentração e até de esforço físico, em busca pelos melhores resultados da encenação, vivemos também um clima de prazer e alegria genuínos, durante toda a fase de construção e finalização do processo, de forma que ficou quase impossível conter o entusiasmo dos alunos nos dias de apresentação, fora do espaço escolar. Essa experiência deu-me um novo ânimo para continuar buscando formas de ampliar e aperfeiçoar o uso do Teatro na escola.
A primeira oficina de teatro, no âmbito do Projeto Socioeducativo do Serravalle, teve início com cerca de 12 alunos, de várias séries e idades, entre 12 e 15 anos. O horário era das 11h 45min às 13h, o que permitia a inscrição, tanto de alunos que faziam seu curso regular, pela manhã, como aqueles que estudavam à tarde. A única exigência é que trouxessem roupas mais confortáveis, que não os impedissem de se movimentar livremente. E o que mais fizemos foi, realmente, movimentos livres, por um bom tempo. Não sei dizer quem estava
menos à vontade naquele espaço, se eu ou aqueles adolescentes. Mas a firme decisão de criar ali um grupo, que funcionasse como tal, que agisse com uma identidade de grupo, e que orcionasse a cada um de seus participantes um lugar de conhecimento, acolhimento, cooperação e apoio mútuo, me fez colocar toda a alma em cada gesto ou palavra de condução daquela experiência. O meu plano de ação partia de uma exploração individual do espaço, no caso o auditório da escola, lugar quase sagrado para a direção e que tinha sido recentemente reformado, tendo recebido revestimento de carpete azul-marinho nas paredes, um teto rebaixado e um palco tabuado, além de piso de cerâmica branca e cadeiras especiais almofadadas em tecido também marinho. O ar-condicionado completava o aspecto requintado do ambiente. Era um espaço cuidado e limpo, que exigia o mesmo quando de seu uso e o grupo foi instruído antecipadamente sobre isso. Mas, o mais importante é que, afastadas as cadeiras para as laterais, nosso espaço era muito mais amplo do que qualquer sala de aula, permitindo experimentar todos os movimentos que imaginássemos ali.
A princípio, instigados a caminhar, todos permaneciam juntos, dominados pela insegurança e quase que se escondendo uns atrás dos outros. Foram necessárias ordens precisas para ocuparem todos os espaços e perceberem como se dava essa ocupação.
A respeito do espaço como fundador do jogo teatral, apoiei-me em Carmela Soares (2010), que aconselha a dar lugar ao lúdico, antes de qualquer atividade com o espaço, permitindo que cada aluno se expresse no seu ritmo. A conquista do espaço é um trabalho progressivo e é preciso uma atitude atenta do mediador do jogo, para estimular a abertura do “espaço vazio” de cada indivíduo envolvido no processo, sem pressionar os mais tímidos. Segundo esta autora,
Ao explorar objetivamente o espaço externo, mudanças e transformações se processam também no mundo subjetivo. A maneira como me coloco no espaço altera minha forma de sentir; ou a maneira como me sinto me faz ocupar determinados lugares no espaço. O trabalho com o espaço está carregado de simbolismo, nele são expressas atitudes, modos de pensar e sentir o mundo e a si mesmo. (SOARES, 2010, p. 115-116)
Imagem 19 – Exercícios de conhecimento e exploração do espaço.
Aproveitei a disposição de um espaço bastante amplo no Colégio Serravalle, o auditório, para realizarmos brincadeiras conhecidas dos alunos, como Caça ao Rato, por exemplo, para introduzi-los no espaço de jogo com muita descontração. Logo após, pudemos iniciar uma exploração mais detalhada daquele espaço, já com orientações e intervenções da minha parte como facilitadora do processo.
Essas orientações eram dadas, sempre observando o tempo de realização do grupo: andar pela sala, aproveitar o encontro com outras pessoas para mudar de direção, andar de olhos fechados, lentamente, explorar o espaço, imaginar que o piso é de areia dura, fofa, coberta de pedras roliças, imaginar que esse piso está coberto de ovos e se deve evitar quebrá- los, que está cheio de chicletes que se prendem nos pés; continuar o exercício imaginando que o piso é de cimento e que vai adquirindo temperatura até se tornar insuportável, quando aparece uma entrada de água misteriosa e que vai molhando esse chão; o nível de água vai subindo até ultrapassar o nível da cabeça, obrigando-os a saltar e a tentar flutuar.
Ainda nas primeiras aulas instiguei os alunos a ocuparem uniformemente o espaço, projetar no espaço vazio as mãos e os pés, a cabeça, o peito e os quadris. Em seguida, tentar perceber as distâncias: entre sua cabeça e o chão, até teto e cada canto, à janela, a outros objetos da sala. Como podemos medir essas distâncias? Usando o corpo? O olhar? A voz? Objetos disponíveis no espaço?
Imagem 20 – Focando objetos disponíveis no espaço.
A seguir, ao som de uma música, uma nova proposta: executar movimentos unicamente retos, enquanto se deslocavam no espaço, e, em seguida, o mesmo deslocamento deveria ser feito unicamente com movimentos curvos, cuidando para que esses movimentos não fossem mera reprodução de passos estereotipados de alguma dança atual de sucesso.
Imagem 21 - Exercícios de domínio corporal e espaço
Segundo Carmela Soares (2010), o teatro contemporâneo vem se opor à estética tradicional, do teatro à italiana, almejando uma nova prática teatral, ao conceber o palco como
um espaço vazio, uma área de jogo ou área de representação, despojado de tudo que não é essencial (cenários, iluminação, figurinos, adereços), passando a ser explorado em suas possibilidades expressivas e, assim, valorizado. Afirma que, a partir desse “espaço-vazio”, de acordo com Peter Brook (2000 apud Soares, 2010 p.119), caberia à imaginação preencher e dar vida a esse espaço, na criação de uma realidade teatral. Dessa forma, a perspectiva lúdica do espaço cênico contemporâneo modificaria intensamente a relação entre o público e a cena, permitindo que o espectador seja integrado à ação, com muito mais facilidade. Esta qualidade – não apresentação de fronteiras rígidas – vai permitir que a área de jogo possa se transformar em “espaço compartilhado”.
Poucas aulas depois, ali surgiram leões, macacos, cavalos, gatos e leopardos, em lutas ou conquistas persuasivas por espaço e poder no grupo, agora já experimentando novos corpos e novas emissões de sons. A festa estava começando e o clima de jogo perpassava quase todas as atividades.
A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. O mais simples raciocínio nos indica que a natureza poderia igualmente ter oferecido a suas criaturas todas essas úteis funções de descarga de energia excessiva, de distensão após um esforço, de preparação para as exigências da vida, de compensação de desejos insatisfeitos, etc., sob a forma de exercícios e reações puramente mecânicos. Mas não, ela nos deu a tensão, a alegria e o divertimento. (HUIZINGA, 2005, p.5)
As ideias acima, expostas por Huizinga (2005), permitem a compreensão de que o lúdico tem um papel fundamental na descarga de energia acumulada, de absorção na atividade com prazer, representando um dispositivo social que auxilia na valorização da vida humana. No sentido sociológico, o lúdico é uma das principais possibilidades de reunir as pessoas em um objetivo comum, para compartilhar experiências vividas com outros sujeitos sociais e manter o vínculo humano da vida em sociedade. Já que o mundo do trabalho não tem propiciado tal partilha, por isso, a arte e a ludicidade assumem papéis cada vez mais importantes na configuração da sociedade atual.
Desse modo, observa-se que as comunidades têm as suas formas específicas de organização, sejam em mutirões, na organização de festas, bazares, jogos (como bingos e
torneios de futebol), ou em manifestações culturais, como o samba de roda etc. Se existe uma vida social efervescente na comunidade, a escola pode participar, contribuindo significativamente no engajamento dos estudantes e professores nessas práticas lúdicas coletivas.
As vantagens dessa prática ficaram evidentes por ocasião da Gincana do Serravalle, já relatada neste trabalho.
A avaliação contínua da aprendizagem sempre foi relevante nas oficinas de teatro e muitas vezes apontou novos caminhos a percorrer. A conclusão de cada jornada era feita com uma avaliação oral, numa roda, onde cada um escolhia expor ou não a sua opinião. Aí se dava um entrave: eram sempre os mesmos que queriam falar, em todas as sessões, e nada fazia com que os mais calados tomassem a palavra. Foi difícil mudar essa situação. A metodologia escolhida, variando entre as orientações de Viola Spolin (1982) e Augusto Boal (1977), incluíam desafios, tanto para os mais ousados como para os mais tímidos. Em muitas ocasiões, era a estes últimos que se instigava a tomar a liderança, em brincadeiras aparentemente inocentes, mas cujo caráter lúdico permitia se sentirem à vontade para errar.
O resultado foi naturalmente aparecendo nas mudanças de atitude do grupo, agora já mais preocupado em partilhar o tempo de fala entre todos os participantes. Quando alguém na roda interrompia a fala de um colega menos fluente, sempre alguém interferia com um “deixe ele falar” – que era prontamente aplaudido pela maioria. Para mim, o mistério persistia: o que fizera com que tantos alunos mostrassem tanta relutância em falar? Por que preferiam se manter calados diante do professor? Não foi possível responder naquela época. Continuamos nessa busca.
Com um ambiente propício ao desenvolvimento de atividades lúdicas, o estado de prazer e o bem-estar integram os estudantes no grupo, proporcionando o reconhecimento de suas potencialidades de aprendizagem que, neste momento, se tornam mais perceptíveis do que as limitações. Ao passo que a vida em sociedade tem mostrado ao educando somente as suas limitações e a sua ignorância, os jogos e exercícios de teatro, desenvolvidos como atividades lúdicas, proporcionam ao sujeito a descoberta de suas próprias potencialidades e a conquista da autonomia no processo de aprendizagem. A autonomia é um processo que merece destaque nessa abordagem, visto que proporciona ao sujeito se colocar em uma posição ativa de escolha, para opinar e decidir sobre ações de sua própria vida, conforme se lê
em Freire (1996, p. 107):
O desenvolvimento da autonomia decorre, entre outras coisas, da possibilidade de decidir, entre opções, em cada situação, aquela que for julgada pelo sujeito a mais adequada. [...] Só pode ser autônomo aquele que pode escolher. [...] Só pode decidir ter opções aquele que formou sua base de conhecimento de forma diversificada. Aquele que não tem como optar tem que ficar com os modelos impostos.
Um grande avanço nas oficinas deu-se com a feliz parceria entre o Colégio Serravalle e a Escola de Teatro da UFBA, através do professor Sergio Farias, que passou a encaminhar os alunos de sua disciplina Didática para a efetivação de seus estágios em nossa unidade de ensino. Assim, recebemos, primeiramente, Maick Barreto, no segundo semestre de 2006, que trabalhou muitos elementos da cultura nordestina com os educandos, resultando numa mostra sobre Luiz Gonzaga e o Baião, que foi aplaudida por toda a comunidade escolar.
Seguiu-se a ele, Roberto Abreu, que já se mostrava digno do atual reconhecimento que tem como diretor teatral premiado da cena baiana. Foi através da sua zabumba que nossos pequenos foram imersos ainda mais profundamente nas cantorias do sertão nordestino, ampliando muito a sua técnica vocal, e também fazendo incursões nas danças regionais que Roberto incentivava, com grande entusiasmo.
A leitura dramática de Rosário e o Boi Surubim foi a culminância do trabalho do semestre e a consolidação do grupo de teatro na escola. A partir daí, alguns alunos, como Estela Lima, Carla Galrão, Vitória Emanuelly, Albert Eliot Need, Tamires Martins, Letícia Oliveira e Eloá Carvalho, dentre outros, foram definitivamente fisgados pelo Teatro, desenvolvendo uma intensa afinidade com as atividades que os levou a permanecer no grupo até a conclusão dos seus cursos na unidade de ensino.
Imagem 23 – Leitura dramática de Rosário e o Boi Surubim, dirigida por Roberto Abreu.
A temporada de 2007 iniciou-se na oficina, com Daiseane Andrade, como nova estagiária da Escola de Teatro, que inaugurou um tempo de aprofundamento das relações interpessoais do grupo, cada vez mais instigado a mostrar suas individualidades na criação de cenas e improvisos. O trabalho com temas do cotidiano dos alunos foi muito eficiente, no sentido de conscientizá-los para a participação nas discussões, não só nos debates, ao final de cada sessão das oficinas, mas fora delas, nas salas de aula e nos “fóruns” dos corredores do colégio, promovidos pelos alunos.
Nessa temporada foi realizada uma oficina específica de técnicas de “palhaços”, ministrada pela estagiária, que deu novo ânimo aos participantes. Também foi sob sua direção que apresentaram a cena de teatro invisível sobre a merenda escolar, já descrita anteriormente. Mais adiante, os mesmos alunos, durante a atuação de Yochi Aguiar, como estagiário das oficinas de teatro, mostraram-se extremamente corajosos, ao enfrentar a proibição do uso
do Auditório da escola nas aulas de teatro. Dirigiram-se ao diretor da unidade, responsável pela restrição, e num discurso coerente, baseado em argumentos construídos pelo grupo, em nosso debate nas oficinas, colocaram as razões pedagógicas que tornavam o espaço do auditório imprescindível para a continuidade e a boa qualidade das oficinas de teatro. Saíram vencedores e fortalecidos, seguros de que, organizados como grupo, poderiam reivindicar melhorias nas condições de ensino do estabelecimento. Assim, toda vez que se instalava alguma polêmica entre os alunos da escola, o “grupo de teatro” era chamado a colaborar e intervir junto aos setores envolvidos nas questões, cobrando responsabilidades, facilitando o diálogo, organizando os debates e cooperando nas decisões conjuntas. A tudo isso fiquei extremamente atenta, saboreando como os primeiros frutos daquela sementinha que presenciamos nas atividades das nossas oficinas de teatro.
A atuação de Yochi Aguiar nas oficinas foi um momento de particular alvoroço, com a chegada de inúmeros alunos, que só queriam se divertir, e causavam tumultos nas aulas. Foi necessária muita perspicácia para contornar a situação, resultando na posição de impedimento da participação dos “bagunceiros”, tomada pelos integrantes do grupo que já realizavam um trabalho integrado e sério. A partir daí, fortalecidos pela intimidade e conhecimento do Outro, proporcionados pelos jogos teatrais e a improvisação de cenas no grupo, cresceu a necessidade de elaborar textos próprios, que abordassem as problemáticas dos atuantes e mostrassem a sua perspectiva de mundo. Nascia o espetáculo Reações Voluntárias, que foi construído a partir da colagem de textos do grupo e de alguns autores escolhidos, por se