Davydov (n.d.) desenvolveu estudos que buscaram trazer contribuições para o ensino com o objetivo de promover desenvolvimento nos alunos, conforme os pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural. O autor trabalhou em parceria com o psicólogo Elkonin, além de outros profissionais russos. As pesquisas duraram cerca de 25 anos para que pudessem elaborar outra proposta de educação, com novas estruturas curriculares e atividades de estudo
(Davydov, n.d.). A partir de tais estudos, Davydov propôs a Teoria do Ensino Desenvolvimental, que busca aplicar a Psicologia Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade no ensino, de forma que promova a formação de conceitos, a generalização, a abstração e a constituição do pensamento dos alunos. Tais estudos contribuíram para elucidar como a mediação docente deve ocorrer, ou seja, quais ações devem ser realizadas didaticamente para promover tal aprendizagem (Sforni, 2014 como citado por Assumpção & Sforni, 2016).
Antes de apresentar a proposta do ensino desenvolvimental, apontarei os principais conceitos da Teoria da Atividade que ajudarão a compreender os pressupostos de Davydov. Segundo Libâneo (2004, p. 7) “a Teoria Histórico-cultural da Atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria, é geralmente considerada uma continuidade da escola histórico-cultural iniciada por Vygotsky”. O conceito de atividade é originário da filosofia marxista, que tem relação direta com o trabalho e, nessa perspectiva teórica, se configura como a principal mediação entre o homem e o mundo. A atividade trabalho oportuniza a apropriação da cultura por meio da comunicação com outros seres humanos e promove a constituição do psiquismo e a consciência. Para que a atividade promova esse desenvolvimento, deve sempre estar “orientada para um objeto” (Libâneo, 2004, p. 7) e ter um conteúdo objetal.
A atividade, tanto externa como interna, tem uma estrutura psicológica, cujos componentes são: necessidades, motivos, finalidades e condições de realização da finalidade. Ao curso psicológico da atividade corresponde à realização de diversas ações, cada ação composta por uma série de operações em correspondência com as condições peculiares da tarefa, conforme veremos adiante (Libâneo, 2004, p. 8).
No decorrer da história do desenvolvimento humano, as atividades principais são o brincar na infância, o estudo na idade escolar até a adolescência e o trabalho para o adulto. É importante ressaltar que a atividade principal não necessariamente é aquela que a pessoa mais realiza em determinado período de sua vida, mas sim a que promove mais desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Portanto, as atividades principais realizadas em períodos anteriores da vida, não deixam de ser realizadas e de contribuir com o psiquismo, apenas surgem outras que terão maior relevância.
A atividade deve satisfazer uma necessidade, mas o que determina o seu direcionamento é o objeto que se torna o motivo e estimula a pessoa a realizá-la. Isso permite que o sujeito que realiza a ação tenha consciência do objeto da mesma e não aja de forma mecanizada e alienada (Rigon, Asbahr & Moretti, 2016). Diante dessa compreensão sobre a relevância da atividade, será importante repensar a Educação, desde que seja humanizadora, reconhecendo que o conhecimento com o qual ela trabalha é complexo, social e cultural, acumulado historicamente. Nesse sentido, Rigon, Bernardes, Moretti e Cedro (2016, p. 74), compreendem como função da Educação escolar:
A função da educação escolar, criada para difundir o conhecimento científico, é a de proporcionar a compreensão do significado de seus conceitos. Tal objetivo implica criar condições para que as gerações posteriores compreendam a necessidade humana que gerou a criação do conceito, bem como seu processo de desenvolvimento. Com isso, o estudante se apropria dos conceitos e compreende que é herdeiro do conhecimento desenvolvido pelas gerações precedentes.
Diante do exposto sobre a função da Educação, é importe destacar qual seria o objeto da atividade pedagógica: “é a transformação dos indivíduos no processo de apropriação dos conhecimentos e saberes” (Rigon, Asbahr & Moretti, 2016, p. 28). Para isso, o professor adquire a função de organizar intencionalmente o ensino para os estudantes possam se apropriar desse saber acumulado, desenvolvam as funções psicológicas superiores que também se constituíram historicamente e se humanizem.
O estudante, por sua vez, não é considerado como um receptor passivo desse conhecimento, pelo contrário, ele participa do processo de ensino e aprendizagem, pois precisa
estar em atividade, desejar aprender algo. Todavia, esse querer aprender do estudante não deve ser naturalizado, ou seja, ser atribuído ao aluno, pois o professor é responsável por isso. Nesse processo de ensino e aprendizagem, o estudante se transforma juntamente com o professor, o que significa que o produto desse trabalho não é elaborado para ser consumido, pois perdura por toda a vida dos envolvidos. Por isso o educador não pode atuar mecanicamente como mero reprodutor de conteúdos e técnicas, de forma alienada.
Segundo Libâneo (2004), Davydov compreendia atividade tal como Leontiev, mas ele deu destaque a um componente que já havia sido considerado por Vygotsky, que é o desejo como “núcleo básico de uma necessidade” (p. 13), o que integra aspectos cognitivos com os afetivos.
Davydov reforça esta ideia quando escreve que, por detrás das ações humanas estão as necessidades e emoções humanas, antecedendo a ação, as relações com os outros, as linguagens. Isso significa que as ações humanas estão impregnadas de sentidos subjetivos, projetando-se em várias esferas da vida dos sujeitos, obviamente também na atividade dos alunos, na compreensão das disciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado (Libâneo, 2004, p. 14).
O processo de humanização e estruturação do pensamento por meio do ensino caracteriza ambos como unidade, pois quando o estudante aprende conceitos científicos, desenvolve ações mentais e funções psicológicas superiores, mas isso só ocorrerá se a prática pedagógica realizada trabalhar o pensamento teórico. O pensamento teórico envolve a superação da aparência do fenômeno estudado em função da aprendizagem de conceitos científicos que, por sua vez, oportunizam a aprendizagem dos determinantes que constituíram o que está sendo abordado, atingindo sua essência, “por meio da ascensão do abstrato ao concreto” (Rigon, Asbahr & Moretti, 2016, p. 42).
A abstração se refere ao momento inicial de contato com o objeto estudado, cuja representação é caótica. A partir da investigação e da análise, os aspectos que determinam o objeto são identificados, ou seja, aqueles que se relacionam com a universalidade e com o que representa a essência. A partir da atividade do pensamento se compreende a constituição ou gênese do que é estudado, que implica da “recriação do concreto” (Rigon, Asbahr &Moretti, 2016, p. 43). Para isso, Davydov (n.d., p. 185) faz algumas proposições para organizar a atividade de estudo do abstrato ao concreto:
1. A assimilação dos conhecimentos de natureza geral e abstrata precede o conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e concretos, estes últimos são deduzidos pelos próprios alunos a partir do geral e abstrato, como única base que formam.
2. Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um conteúdo particular ou suas partes básicas, no processo de análise das condições sob as quais é originado e que os tornam essenciais.
3. Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns conhecimentos, os alunos devem, antes de tudo, saber como identificar no material de estudo a relação geneticamente inicial, essencial e universal, que determina o conteúdo e a estrutura do objeto destes conhecimentos.
4. Os alunos reproduzem esta relação em específicos modelos objetais, gráficos ou de letras, que lhes permitem estudar suas propriedades em sua forma pura.
5. Os alunos devem ser capazes de concretizar a relação geneticamente inicial e universal do objeto em estudo em um sistema de conhecimentos particulares sobre ele, os quais devem manter-se em uma só unidade, que possa garantir as transições mentais do universal para o particular e vice-versa.
6. Os alunos devem saber passar da realização das ações no plano mental à sua realização no plano externo e vice-versa.
Se esse movimento do abstrato ao concreto não é feito no processo de ensino e aprendizagem, os estudantes desenvolverão uma compreensão limitada à aparência do objeto, à pseudoconcreticidade desenvolvendo uma práxis utilitária cotidiana, conforme explicitado por Kosik (1976). Segundo o autor, esse tipo de práxis permite que as pessoas vivam, desenvolvam suas tarefas de forma mecanizada, percebam o mundo, mas sem compreendê-lo. Os fenômenos indicam, porém, escondem sua essência, pois essa não pode ser percebida imediatamente, por isso o seu conhecimento só pode ser desenvolvido por meio do pensamento crítico e dialético que busca investigar a gênese histórica da constituição do que é estudado. Para Kosik (1976) não basta descrever, analisar e explicar, pois esse conhecimento adquirido deve oportunizar a práxis revolucionária que busca transformar a realidade, que não é natural e sim humano-social, foi produzida pelo ser humano e pode ser modificada por ele.
Davydov (n.d.) criticava o ensino tradicional, pois este, ancorado na lógica formal, se propunha a desenvolver nos alunos o pensamento empírico que não possibilitava a compreensão da essência, apenas da aparência dos objetos estudados. Nessa concepção do pensamento empírico “o conceito, que é o ponto máximo do conhecimento, é entendido como o conjunto de traços comuns levantados com base na percepção do sujeito” (Rosa, Moraes & Cedro, 2016, p. 88). O pensamento toma como base os aspectos externos, por meio de atividades práticas relacionadas ao aprender a fazer, por isso apenas organizam a realidade e permanecem na aparência. Já o pensamento teórico, além de possibilitar a compreensão da essência do objeto na aprendizagem do conceito científico, promove o desenvolvimento psíquico do aluno. Por isso, o ensino deve ser organizado para que o pensamento empírico seja potencializado e o teórico desenvolvido (Davydov, n.d.).
Tendo em vista essa preocupação, Davydov propõe ensino desenvolvimental que, ao buscar constituir o pensamento teórico, não se restringe ao nível de desenvolvimento real dos alunos, ou seja, às funções psicológicas já desenvolvidas. Ele busca promover o desenvolvimento de novas funções psicológicas, por meio da atuação na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Nesse sentido Davydov elaborou uma metodologia de pesquisa e de ensino, intitulada experimento formativo que promove mudanças qualitativas nos aspectos afetivos, cognitivos e motores dos alunos. Outra característica importante é que possibilita a intervenção direta do pesquisador, além de observar e analisar as novas funções psicológicas que surgem, ou seja, a sua gênese. Segundo Aquino (2014), o experimento formativo não tem como base apenas a Psicologia Histórico-Cultural, mas também apresenta fundamentação teórica da Didática, pois aborda a relação entre ensino e desenvolvimento psíquico e integral do sujeito como um problema pedagógico.
Segundo Davydov (n.d., pp. 187-188):
O método do experimento formativo tem como característica a intervenção ativa do pesquisador nos processos mentais que ele estuda. Neste aspecto, difere substantivamente do experimento de constatação que enfoca só o estado, já formado e presente de uma formação mental particular. A realização do experimento formativo pressupõe a projeção e modelação do conteúdo de novas formações mentais a serem constituídas, dos meios psicológicos e pedagógicos e das vias de sua formação. Na investigação dos caminhos para realizar esta projeção (modelo) no processo do trabalho de aprendizagem cognitiva com as crianças, pode-se estudar também as condições e as leis de origem, de gênese das novas formações mentais correspondentes.
Essa metodologia de ensino e de pesquisa apresenta limites, como por exemplo, envolve número pequeno de participantes, não necessariamente gera os mesmos resultados quando é realizada em outro contexto, o período de duração se torna pequeno, o que pode limitar os achados (Neves & Resende, 2014).
Apesar desses limites, a proposta do ensino desenvolvimental que subsidia o experimento formativo se volta para o aluno como um todo, considerando aspectos sociais,
lógicos, pedagógicos, psicológicos, fisiológicos, dentre outros. As atividades de estudo devem possibilitar o desenvolvimento das bases da consciência e pensamentos teóricos. Essas atividades precisam ter uma estrutura que inclui os componentes “necessidades e motivos educacionais e cognitivos, tarefa escolar e ações e operações correspondentes” (Davydov, n.d., p. 242). As tarefas de aprendizagem precisam ter uma natureza específica que possibilite a resolução de problemas, pois isso permitirá que o aluno domine as formas de resolução ligadas ao conceito aprendido, por meio da reflexão, análise e planejamento, que constituem a consciência teórica. Esse desenvolvimento inicial exercerá mediação na constituição de outras funções psicológicas nos estudantes.
O experimento formativo formulado a partir da teoria do ensino desenvolvimental, deve propiciar a associação entre teoria e prática, com atividades que envolvam e motivem os alunos a investigar/diagnosticar a realidade e a promover soluções. Dessa forma, o cotidiano escolar, a sala de aula e os sujeitos envolvidos sofrem transformações. Para Davydov (n.d.), a atividade de estudo deve proporcionar ao aluno a busca e análise do que fundamenta as ações desenvolvidas. A análise e a reflexão devem possibilitar a compreensão das características particulares do objeto, pois sem elas não há planejamento, portanto, esses processos estão interligados. Já o planejamento leva a pensar em como otimizar uma ação conforme a tarefa a ser realizada, deve apresentar a proposição de resolução de problemas, oportunizar que os alunos estabeleçam as relações essenciais entre os objetos estudados. Nesse processo, o conhecimento teórico adquirido formará novas estruturas psíquicas.
O planejamento vai acontecer, quando após o aluno dominar as relações e as condições de realização das tarefas, o educador oferece uma tarefa mais complexa e o estudante, a partir do que compreendeu anteriormente, planeja algumas ações para resolver o problema. Dessa forma, os componentes de aprendizagem ligados à reflexão, análise e planejamento precisam
estar mais organizados e explícitos do que no ensino convencional, o que contribuiu para o desenvolvimento do pensamento teórico e da generalização (Davydov, n.d.).
Davydov (n.d.) compreende que toda disciplina reproduz em parte a consciência social acerca do conteúdo que será ministrado. Seu programa vai estruturar como o aluno deverá compreender os temas, deve apresentar a hierarquia entre os conteúdos e habilidades, definir metodologia de ensino, material didático, qual período deverá ser aprendido. O programa retrata a estrutura de como se pretende formar o pensamento nos alunos, por isso, planejar o currículo e os programas de ensino é tarefa muito complexa, pois representa como se compreende as particularidades da realidade que será ensinada.
Segundo Libâneo e Freitas (2013) citados por Assumpção e Sforni (2016), o professor será fundamental para planejar as atividades e situações problema, pois ele deverá identificar qual é o “núcleo do objeto/condições de origem de objeto” (p 16), propor tarefas que possibilitem a compreensão inicial dos seus aspectos mais gerais e, posteriormente, suas particularidades. Dessa forma, o aluno pode apreender os conceitos que definem um objeto de estudo, a relação entre eles, sua gênese e movimento. Nesse sentido, será importante conhecer algumas experiências realizadas no contexto de formação inicial tendo como base o ensino desenvolvimental e o experimento formativo para promover aprendizagem de conceitos científicos.
Fontes (2018) relata uma experiência de pesquisa realizada com 23 acadêmicas de um curso de Pedagogia, por meio de um experimento didático-formativo, para promover a aprendizagem dos conceitos matemáticos de divisão e multiplicação. As estudantes cursavam uma disciplina obrigatória e a referida pesquisa foi desenvolvida por meio de 15 encontros. A pesquisadora relatou que aplicou uma avaliação inicial para identificar conceitos prévios das estudantes, propondo a elaboração de um plano de aula sobre os conceitos de divisão e multiplicação. Nos encontros a turma foi apresentada aos conceitos científicos a partir da
estrutura do experimento didático-formativo, conforme os pressupostos de Davydov e tiveram de planejar e ministrar uma aula acerca dos conceitos com estudantes do ensino fundamental, anos iniciais.
A pesquisa foi bem interessante, pois a autora destacou que os conceitos prévios das alunas eram fragmentados, não compreendiam a relação entre multiplicação e divisão, o raciocínio representava mais a forma de pensamento empírico, criticada por Davydov (n.d.). Na compreensão da autora, o desenvolvimento do pensamento empírico foi a base do processo de ensino e aprendizagem que elas tiveram em sua trajetória acadêmica anterior. Tal fato foi o maior obstáculo da pesquisa, mas apesar disso, na avaliação final, as estudantes conseguiram apresentar um avanço conceitual, não apenas sobre divisão e multiplicação, mas também acerca do ensino desenvolvimental, para que pudessem desenvolver práticas pedagógicas futuras tendo como base esses pressupostos (Fontes, 2018).
Santos e Arrais (2019) apresentaram um relato de realização de experiência formativa num contexto de formação inicial de estudantes de pedagogia para trabalhar com conceitos matemáticos através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID. Nessa experiência os pesquisadores utilizaram o jogo para repensar a prática docente, a proposta era que os estudantes se apropriassem da linguagem matemática, compreendessem a intencionalidade da prática pedagógica e a importância do jogo, como recurso didático para a aprendizagem de conceitos científicos. O projeto de pesquisa envolveu 19 estudantes de pedagogia, uma professora do curso e três supervisoras de escolas públicas. O jogo foi utilizado tendo em vista a periodização do desenvolvimento e a compreensão de que se trata da atividade principal de crianças em idade pré-escolar, mas que pode ser aplicado de forma enriquecedora nos anos iniciais do ensino fundamental para satisfazer as necessidades dos sujeitos envolvidos e apropriação da cultura, rompendo com a visão de que só deve ser usado como passatempo e que não tem nenhuma contribuição para a Educação e o desenvolvimento humano.
Cientes da função da escola, investigamos os jogos como sendo um dos recursos capazes de materializar os conceitos matemáticos. Os jogos, quando encaminhados de maneira planejada e intencional, possibilitam que o sujeito interiorize o motivo da tarefa e estabeleça relações com os conceitos aprendidos, de forma que esse movimento desencadeie o seu desenvolvimento psíquico (Santos & Arrais, 2019, p. 103).
Os autores se basearam nos pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural, a partir das contribuições Vygotsky, Leontiev, Davydov e Elkonin para a realização da pesquisa. Nesse experimento formativo eles utilizaram a proposta da atividade orientadora de ensino, ancorada na Teoria da Atividade e desenvolvida por Manoel Oriosvaldo de Moura. Santos e Arrais (2019) consideram que a experiência formativa foi positiva, pois a utilização do jogo, juntamente com os pressupostos da atividade orientadora de ensino, possibilitou que os estudantes resolvessem situações problema a partir de atividade reflexiva e apropriação conceitual, tendo em vista a utilização social do mesmo, a constituição histórica do conceito na sociedade. O envolvimento de docentes da universidade e das escolas públicas na experiência também foi considerado extremamente relevante, pois promoveu aprendizagem conceitual em caráter de formação continuada.
As experiências relatadas acima, assim como toda a construção teórica feita até então acerca da Psicologia Histórico-Cultural e do Ensino Desenvolvimental indicam a relevância da aprendizagem de conceitos científicos, desde que seja organizada intencionalmente para promover o desenvolvimento psíquico do aluno. Diante do exposto, foi muito importante propor a realização do experimento formativo para essa pesquisa, tendo em vista seu objetivo geral: desenvolver e analisar mediações pedagógicas no processo de aprendizagem do conceito de medicalização da Educação com estudantes de Pedagogia.
Antes de descrever e analisar o experimento desenvolvido, farei uma breve exposição da concepção da Psicologia Histórico-Cultural acerca do brincar e da importância do jogo na cultura e no desenvolvimento, pois esse recurso integrou as atividades propostas a partir de um
planejamento intencional para promover mediações pedagógicas que possibilitassem a aprendizagem de conceitual acerca da medicalização na Educação.