O Método Tradicional de Ensino de Piano

Para que se torne evidente a importância do que vem sendo discutido, é necessário, portanto, fazer a caracterização do que, neste trabalho, convencionou-se chamar de “ensino tradicional do piano”. A partir dessa compreensão e das críticas que se fará a tal postura, surgirá a pertinência do que aqui se coloca: a importância da unidade gesto/música no desenvolvimento individual e musical do sujeito da aprendizagem.

O ensino do piano, como já foi colocado, identifica-se pelo seu caráter instrumental, diferindo da educação musical e a diferença está nos seus objetivos. Enquanto a educação musical se preocupa com o aprendizado da música e a aquisição da linguagem musical por parte do aluno, o ensino instrumental pretende que o aluno toque peças musicais no instrumento, independentemente de sua compreensão, e não propõe a criação e a improvisação, que são os meios mais adequados ao desenvolvimento do conhecimento da música e ao domínio e uso pessoal da linguagem musical. Como diz WILLEMS: “o procedimento de trabalho é puramente sensorial; o aluno aprende peças musicais e não música” (1961, p.151).

Como a proposta é a execução de peças, coloca-se desde o inicio a necessidade de aprendizagem do código musical. O ensino tradicional inicia-se, portanto, com o pentagrama, geralmente a clave de sol, as notas, e o toque ao teclado, com dedos determinados, o que já foi

colocado como iniciação com poucas notas, e surge o método vista/toque, que relega o exercício da audição e da musicalidade a um segundo plano. Cabe insistir aqui que, do ponto de vista epistemológico, identifica-se uma troca do objeto de conhecimento que deixa de ser a música para dar lugar à leitura e à técnica de execução, verificando-se, também, uma inversão no processo de aprendizagem, em que a escrita e aleitura se colocam antes do aprendizado musical, ou seja, nessa abordagem, o uso do código precede o uso da linguagem, o que por si só já é um contra-senso. Pode-se comprovar esse fato, simplesmente comparando o ensino da música com a aquisição da linguagem verbal: a criança só aprende a ler e escrever depois de falar e compreender bem a linguagem. Nas propostas de ensino de música, no entanto, insiste-se em se iniciar pela aprendizagem da leitura e da digitação, ficando para um momento posterior a compreensão da música em si.

Como não faz parte do ensino instrumental tradicional uma proposta de musicalização, torna-se difícil, para a criança, dar conta, ao mesmo tempo, de tantas questões diferentes, como a audição, o ritmo, o código e o exercício dos dedos, com dedilhados previstos pelo professor, ou escritos nas partituras. E mais: em geral, os professores que, quando crianças e jovens, passaram pelo mesmo processo que hoje aplicam a seus alunos, estão mais preocupados com que a criança toque alguma coisa rapidamente, no que são endossados pelas expectativas dos pais, e o método “vista/toque” coloca-se como um atalho, aparentemente mais fácil e eficiente do que um processo abrangente de musicalização, no que se refere a produzir resultados rápidos.

A partir disso, estabelece-se, então, um programa de ensino no qual as peças são classificadas pelo grau de dificuldade de leitura e técnica, dentro de uma proposta caracterizada pelo pensamento linear, em que, no desenvolvimento do aspecto rítmico, por exemplo, tocam-se primeiramente notas longas, semibreves ou mínimas, depois semínimas, depois colcheias, e assim por diante. Quanto à localização das mãos do aluno no teclado, toca-se, também, primeiramente, no centro do piano, duas notas, depois três, quatro, e assim por diante, em seqüências diatônicas, em grau conjunto e, depois, em intervalos de terça, e posteriormente, outros, mais complexos, num pensamento norteado pela digitação e pelo ordenamento seqüencial dos dedos. Inicialmente, toca-se uma mão de cada vez, para, só depois, tocarem juntas. Estudam-se, em primeiro lugar, pequenas peças em Do M, tonalidade sem nenhum acidente, depois em Sol M ou Fá M, tonalidades que têm um só acidente e, depois, Ré M, por exemplo, com dois acidentes, e assim por diante.

Como se pode ver, o método é pensado e organizado de forma linear, em função da leitura e de questões técnicas, e as preocupações que norteiam o trabalho são: articulação, igualdade e independência de dedos, e os principais toques, legato staccato, passagem de polegar, notas duplas, extensão da mão, execução de acordes, repetição de notas e acordes, oitavas, saltos, trinados e outros ornamentos, e assim por diante.

O programa é estabelecido de acordo com padrões que vieram dos conservatórios europeus, e é graduado como foi exposto, sendo de uso comum nas escolas, e fartamente disseminados em catálogos das editoras. Para cada ano, é constituído um conjunto de peças, a serem estudadas e tocadas em audições e exames finais, que, em geral, contêm alguns números de Bach – desde O

pequeno livro de Anna Madalena Bach, seguindo-se outras coletâneas em grau crescente de dificuldade, uma sonatina ou sonata a serem escolhidas entre as de alguns autores consagrados, quatro a seis peças, entre brasileiras e estrangeiras, e estudos de técnica que podem ser Czerny, Clementi, Beringer, entre outros, e que nos anos mais avançados, poderão ser substituídos por estudos de grande dificuldade, como os de Chopin e Liszt.

Outro aspecto do ensino tradicional do piano é o contexto de compartimentação metodológica da música em disciplinas que se dão fora da prática instrumental, tradicionalmente consideradas como “matérias teóricas” que se tem de cumprir, mas que não se conectam com a prática instrumental do aluno. São elas: Teoria Musical, Solfejo, História da Música, Harmonia e Contraponto. As aulas de solfejo em grupo, com a exigência, portanto, de exercícios realizados coletivamente, sugerem mais o calculo métrico do que o exercício rítmico e as notas são cantadas com ou sem seus nomes, mas, certamente, sem intenção musical, seguindo os mesmos princípios de

linearidade atrás descritos, tão comuns a uma abordagem de caráter tecnicista. Um exemplo flagrante da desconexão entre estas disciplinas e a prática instrumental é o ensino de harmonia, que somente consta da grade curricular nos anos mais avançados do curso, a partir do 5º ou 6º anos, embora todo o repertório estudado pelo aluno seja tonal, isto é, obedece a princípios harmônicos, o que quer dizer que as crianças já trabalham em peças de construção harmônica, desde as primeiras lições, e quando assistem a aulas dessa disciplina, podem estar tocando peças de complexidade harmônica muito superior aos primeiros encadeamentos que se colocam programaticamente. Outro fator complicador é que, em geral, o ensino de harmonia também se baseia muito mais na visualidade do que na escuta, como o ensino do piano, sendo os exercícios realizados no papel, seguindo regras determinadas, mas sem o devido reconhecimento auditivo de acordes e encadeamentos, tornando-se, de fato, um curso “teórico”.

É desta forma que se pode ver, em poucos traços e com muito contraste, em que se constitui o chamado ensino instrumental da música, estabelecido nos conservatórios e escolas de música, que visa, prioritariamente, a formação de instrumentistas virtuoses, voltados, portanto, à execução instrumental e sua técnica, e deixa de lado a musicalidade - identificada ao desenvolvimento auditivo por WILLEMS (1985, p.18) - e a compreensão musical, que vêm a reboque, como afirma

esse autor: “O aluno aprende a tocar peças musicais, sem cuidar da musicalidade, que se incorpora, imperfeitamente, no momento da execução” (1961, p. 151).

3.1.1. Técnica: O Gesto Sem Música

O método tradicional do ensino do piano, desde a iniciação com poucas notas, que atrela o toque à leitura, priorizando a apreensão do código musical, antepõe a construção do gesto à experiência musical em si, que é o que pode, de fato, suscitá-lo. Ele parte de pressupostos mecânicos, nem sempre bem fundamentados, como o foco na articulação e na independência dos dedos, considerando-os como origem da ação musical, conformando um padrão gestual anterior e independente da música, tratando, pois, desde o início, de se “ensinar ao aluno uma técnica para uma musicalidade ainda inexistente” (1961, p.161). E tudo isso se dá, por ter-se, na origem dessa propositura,o instrumentista virtuose como meta, e não o ser musical. Todo o envolvimento com os sons e com a música, assim como todo o pensamento e imaginação musicais, deixam de ter a prioridade necessária, numa atividade que acaba por se sustentar na aprendizagem de um código e em aspectos parciais da memória, tais como o visual, tátil, digital, métrico, como se pode ver em

WILLEMS (1961, p.149). Na soma destes aspectos, a partir do código, cria-se uma base de

sustentação, também parcial, para a execução e a prática musicais; no entanto, tais aspectos, subtraídos do conteúdo principal, tornam-se secundários.

O gesto concernente a tal prática, elaborado na leitura e digitação e não a estímulos e objetivos sonoros, embora produza sons, é construído anteriormente à compreensão e ao desenvolvimento expressivo do conteúdo musical, reduzindo-se, assim, a movimentos. Neste tipo de ensino divide-se o gesto musical, toma-se o seu componente mecânico, que é da maior importância, mas desconsiderando outras instâncias que, também, o integram, destacando-o como objetivo e não como meio, como canal de apreensão e de expressão musical, que é.

Estas questões são fundamentais e precisam ser levantadas. O método tradicional do ensino instrumental, não propõe, prioritariamente, o desenvolvimento do conhecimento musical. No entanto impôs-se pelo modelo de ensino, que se expandiu e generalizou nos conservatórios, separando a educação musical do ensino instrumental.

No método considerado, pode-se perceber que o avanço na prática e no repertório é, em primeira instância, quantitativo, relativo às dificuldades técnicas, que se seqüenciam, como demonstram os livros de exercício de CZERNY (1791-1857), por exemplo, e não está em equilíbrio

Se esse método foi eficiente na sua origem, para o público específico que buscava essa aprendizagem, há muito deixou de sê-lo, inclusive pela sua expansão e generalização, em outro tempo, outro meio cultural.

Retoma-se aqui a experiência do pesquisador, durante o período em que freqüentou o Conservatório, na infância e adolescência, quando teve oportunidade de conhecer dezenas de pessoas que estudaram piano, mas a grande maioria acabou tocando muito pouco, ou quase nada, pelo fato de a ênfase no movimento mecânico não lhes ter permitido apreender as músicas estudadas em sua inteireza, bastando um pouco de afastamento, para que regredissem completamente. Essas pessoas fecharam seus pianos, sem, ao menos, poder usufruir o prazer de fazer música, mesmo que caseiramente, com a família. Do mesmo modo, na universidade, encontram-se colegas provenientes, também, de conservatórios, local em que estudaram piano por muitos anos, não se sentindo, no entanto, em condições de enfrentar as exigências do curso superior, o que os levou a desistir da opção pelo piano, voltando-se para outras especialidades, dentro ou fora da área de música. Enquanto este pesquisador trabalhou no Conservatório de Tatuí8

foi possível observar o grande número de alunos de piano e a pequena porcentagem representada por aqueles que, realmente, se desenvolviam, atingindo competência suficiente para almejar conseguir trabalho profissional, em algum nível. Ainda hoje, pode-se encontrar jovens, saídos de cursos superiores, sem recursos para desenvolver suas atividades como instrumentistas que, em grande parte das vezes, optam por ensinar.

Estas afirmações servem para mostrar que o ensino tradicional também apresenta uma certa falta de eficiência, apesar do interesse que, de forma geral, o piano suscita em todos, especialmente nas crianças. O número de pessoas que estudaram piano por muitos anos de suas vidas é bastante significativo e, em outros parâmetros, este trabalho poderia ter resultado em algo importante, de grande disseminação, caso se desenvolvesse de acordo com os princípios de integração, preconizados em propostas contemporâneas de educação musical.

Todos os que tiveram formação musical a partir da prática pianística desenvolvida nos moldes tradicionais do ensino sofreram, de alguma maneira, dos distúrbios inerentes à prática que desagrega o gesto musical no seu nascedouro, comprometendo a compreensão e a expressão musical, em favor da apreensão do código anterior ao exercício da linguagem, o que se constitui em um processo invertido de aprendizagem. O descompasso entre o que se sabe fazer e a compreensão deste fazer, defasagem instalada nas bases do método de ensino que parte da leitura e do toque, com o foco assentado na técnica de execução, e não no desenvolvimento da musicalidade, conforma todo o processo da prática instrumental, resultando em diversos problemas, como os já apontados neste trabalho de investigação.

No que diz respeito às atividades corporais, elas são colocadas no centro da atividade instrumental pelo ensino tradicional, o que não deixa de ter sua lógica, em função da precedência da ação, calcada no sistema sensório-motor, em relação às atividades cognitivas. Porém, essas atividades são colocadas em posição invertida, pois seu treinamento precede o desenvolvimento musical, constituindo-se um objetivo em si mesmo e efetuando a quebra da unidade funcional do gesto musical. Além disso, no que concerne à sua especificidade e às suas dimensões, a gestualidade não é considerada na sua natureza, na sua organização, na sua potencialidade, mas, sim, tratada mecanicamente. Não se pode esquecer que, no início desta busca pelo desenvolvimento técnico, inventaram-se maquinários para exercitar mecanicamente os dedos, e que o compositor Robert Schumann prejudicou o funcionamento de um dos seus dedos em exercícios excessivos, o que vem demonstrar que àquela época, a compreensão do gesto repousava em seu desempenho mecânico, em fundamentos equivocados, sem se levar em conta os outros aspectos relativos ao fenômeno musical, quais sejam, a emoção e a mente.

8 _{O Conservatório Dramático e Musical Dr Carlos de Campos de Tatuí é o único mantido pelo governo do}

Estado de São Paulo, reconhecido por suas atividades de décadas, é uma das maiores escolas de música, de nível médio, do país.

No ensino tradicional do piano, existe uma conformação do gesto ao instrumento, que se dá de uma maneira que se pode considerar arbitrária. Este tipo de ensinamento propõe, por exemplo, um controle de movimentos menores, da musculatura dos dedos, sem passar pelo domínio da musculatura maior dos braços, que é o processo natural do desenvolvimento motor. Neste caso pode-se falar, mesmo, de uma desorganização do gesto. A atuação sobre o gesto é também

autoritária, no sentido que vem como forma externa, em um contexto de reforço, tanto familiar quanto social. Ele não propõe a expressão musical da criança, mas a leitura e execução do pensamento de outro indivíduo. Isto é difícil, considerando-se que a música é impalpável e imaterial e, via de regra, a criança não passa por um processo de compreensão da linguagem, antes de se ver exposta aos exercícios mecânicos e à ter de expressar, nestas condições, a música do outro. A conformação do gesto a um padrão exterior está na determinação da forma do gesto – posição da mão, altura do pulso, posição e articulação dos dedos, em uma ordem pré-estabelecida, sem que isso possa ser descoberto e desenvolvido em um contexto de experimentação e, até, por ensaio e erro, para que seja compreendido inclusive na sua necessidade formal, esta ou aquela, ou seja, por exemplo, o porque da posição dos dedos, ou do pulso, da altura do banco. Pode-se comparar este ensinamento com a típica resposta “porque sim” ou “porque não”, que adultos costumam dar às crianças, só que neste caso, do ensino do piano, está havendo uma imposição na própria ação corporal do indivíduo, podendo inclusive fixar tensões e contraturas musculares, e como diz Reich, já citado, “a rigidez somática representa a parte mais essencial do processo de repressão” (1995, p.254), ou, “o espasmo da musculatura é o lado somático do processo de repressão e a base de sua contínua preservação” (1995, p.256).

A própria prática instrumental se estabelece como um processo contínuo, que não sendo, de maneira geral, de experimentação, investigação e desenvolvimento, acaba por constituir- se na aquisição de uma forma dada, que pelo próprio processo tende a se fixar, da maneira como tiver sido aprendida, tornando-se estacionária. Isto se revela no fato de que a maioria dos estudantes e dos profissionais não compõe, não improvisa e se dedica à especialização sobre um mesmo repertório. Além do mais, a própria prática instrumental pode desenvolver tensões musculares com tendência à fixação, e se for de cunho autoritário certamente, de um ponto de vista sistêmico, pode- se entendê-la em interação com outros processos repressivos, anteriores e mais profundos, reforçando-os ou complementando-os. Essas relações são complexas e fogem do âmbito desta investigação, mas precisam estar presentes em uma reflexão que pode nortear a prática, e um exemplo simples pode ser a contração dos ombros, que é uma manifestação freqüentemente encontrada, e significativa em uma leitura psicossomática, e que, muitas vezes, está presente na prática pianística. De qualquer forma, uma prática que permita ou até facilite o enrijecimento muscular e até dores e processos inflamatórios, não deixa de representar uma forma de submissão da mecânica corporal a uma ação inadequada, daquela maneira.

A delimitação e a ordenação do gesto correspondem, também, a uma delimitação e ordenação das sensações e emoções inerentes, inibindo ou não facultando a descoberta das suas próprias, determinando o que tocar, já que não há uma proposta de expressão individual do sujeito, de experimentação, criação e improvisação, de aquisição da linguagem, enfim. Alem do mais, este gesto tomado em si, mecanicamente, não interagindo diretamente com a compreensão e não cuidando da inclusão do aspecto afetivo, apresenta características de um procedimento desorganizador, em função da unidade funcional e integridade do sujeito. Do ponto de vista psicológico, um trabalho desta natureza, de condicionamento, mecânico, de “adestramento técnico” (WILLEMS. 1961, p.157) não pode ser considerado saudável, exatamente porque não propõe a integração do indivíduo, mas, pelo contrário, atua contra ela.

3.1.2 A Desconexão EntreTécnica e Compreensão Musical

A desconexão entre técnica e compreensão musical existente no ensino/aprendizagem do piano pode ser ilustrada por uma pesquisa relatada a seguir, não sem antes lembrar que PIAGET

assenta na epistemologia a busca de entendimento dos processos pelos quais o sujeito passa de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento (1980, p. 20).

É neste enquadramento que se pode entender as inquietações que levaram a pesquisadora Cecília Cavalieri FRANÇA a realizar sua pesquisa, desenvolvida com crianças de onze a treze anos e meio de idade, alunos pianistas do Núcleo de Educação Musical de Belo Horizonte, relatada em artigo na Revista de Performance Musical (2000, p. 52-62).

FRANÇA parte do argumento de que “a compreensão é uma dimensão conceitual que

permeia todo fazer musical” (p. 53), e procura investigar, como diz o título da pesquisa, a relação entre a compreensão musical e a técnica. A investigação se desenvolve a partir de um modelo de desenvolvimento musical proposto pelo músico e educador musical Keith SWANWICK, denominado

Modelo Espiral que, segundo a autora, faz avaliações a respeito do processo de ensino/aprendizagem dos alunos, a partir detrês modalidades da atividade: apreciação, composição e performance. Do modelo “derivam critérios” que “descrevem a essência da experiência musical, contemplando o que as três modalidades têm em comum: a articulação do discurso musical [...]” (p.53).

O que a investigação ressalta, eque se relaciona diretamente com a questão deste trabalho, é que há um descompasso, na atividade “performance”, entre a “técnica” e a compreensão musical.

No Resumo inicial do artigo, ela afirma que os resultados apresentam dados que revelam “que a performance instrumental pode ser o indicador menos apropriado da compreensão dos alunos devido à complexidade desta modalidade” (p.52). Adiante, na Introdução, afirmando ser possível a identificação de níveis diferentes de desenvolvimento da técnica e da compreensão musical na performance, a autora confirma que “é o caso, por exemplo, de um instrumentista de grande sensibilidade e musicalidade que apresenta um desenvolvimento técnico elementar, ou de outro que demonstra grande habilidade técnica, mas lhe faltam aquela musicalidade e compreensão musical” (p.53).

Depois de narrar o processo da pesquisa, seus procedimentos e métodos, a autora constata a necessidade de se entender: “o que realmente importa quando um aluno faz música e como a natureza desse fazer musical afeta o seu desenvolvimento musical”. Compreende-se que uma “atividade tecnicamente complexa pode não envolver um nível elevado de compreensão musical, e vice-versa”, e destaca no seu estudo, a “implicação mais relevante [...]: a relação entre manifestar a compreensão e desenvolver a compreensão. Níveis mais sofisticados de ‘funcionamento’ cognitivo não são atingidos, se o indivíduo não tem oportunidade de praticar tais