3. A Ideia de Rizoma
3.3 O Material Coletado para Metanálise
O exame do material foi feito a partir de uma ordenação cronológica. Na medida em que espaço é discutido, o tempo investigado será apenas aquele eventualmente percebido dentro das propostas e de seus resultados. No mais, seguimos os anos até mesmo por uma questão rizomática: a partir da proposta raiz de Deleuze e Guattari, nasceram novas propostas. Até mesmo rizomas - bananeiras nascem de uma mãe, nesse caso, uma ideia-mãe.
Noel Gough, em 2007 apresentou seu artigo “Changing Planes:
Rhizosemiotic play in transnational curriculum inquiry”, que pode ser traduzido
como “Mudança de planos: a presença rizomática numa pesquisa transnacional sobre currículos” (Gough, 2007, p. 65).
Sociedade e cultura
Gough parte do princípio que Deleuze e Guattari afirmam que o rizoma não tem início nem fim, está sempre no meio. Início e fim implicam sempre numa linearidade enquanto estar no meio pode oferecer o sentido de movimento, pois no movimento de ir e vir, a posição do sujeito é sempre no meio do processo (Gough, 2007, p. 25).
Portanto temos de aprender a viver sempre no meio dos processos, e aceitar a tensão dos conflitos, das confusões e das possibilidades que essa posição pode proporcionar. Isso nos leva a aceitar a bagunça como estado das coisas, e precisamos encontrar formas de atuação para lidar com isso, ao invés de tentarmos resolver através da linguagem e das práticas culturais as ambiguidades que se apresentam.
Neste sentido, pesquisar os currículos de várias nações pode desvelar um espaço semiótico (ambiência), que privilegia o pensamento nômade sobre o pensamento sedentário. Isso seria decorrência das tecnologias cada vez mais complexas de informação, comunicação e conhecimento (Gough, 2007, p 14)64. A ideia de um plano de imanência pressuposto gera para Gough novas questões, como por exemplo como ocorre o avanço intelectual na internacionalização do desenvolvimento de currículos? (Gough 2007,15)65
Conhecimento e memória
Ele recupera a informação de Deleuze e Guattari que filosofar é um criar conceitos em planos de imanência. Todo conceito é uma multiplicidade finita. O conceito de estrangeiro envolve muitos outros conceitos, como diferenças étnicas e a divisão do território em países. O conceito contém uma história e uma origem. A história transversal de toda uma constelação de conceitos interligada dá origem a um único conceito, e essa origem está também interligada à vários outros conceitos assemelhados (Gough, 2007, p 7)66.
Da forma que Gough interpreta Deleuze e Guattari, a proposição de que todo conceito tem uma história e uma origem que inclui também suas qualidades para além de um contexto sócio histórico o torna atemporal. Todo conceito possui seu próprio campo de imanência, um campo pré-estabelecido pressuposto e contido pelo próprio conceito (Gough, 2007, p.7)67. Esse campo está aberto para entendimentos não conceitualizados (Gough, 2007, p.8)68.
Para Deleuze e Guattari, o plano de imanência é uma imagem que contém o conceito e permite que utilizemos esse conceito quando pensamos (Gough, 2007, p.8)69. Conceitos são eventos e o plano de imanência é o espaço que preserva sua acepção pura. Então a investigação intelectual deve dar conta dos planos de imanência dos conceitos que estão utilizando. Assim, uma forma conceitual de pensar deve dar conta de suas múltiplas percepções, e dos diferentes problemas que pretende investigar dentro do contexto cultural que pretende influenciar, e que certamente também exerce influência sobre os conceitos utilizados (Gough, 2007, p.10)70.
O próximo artigo é de Stephen Downes, publicado em 2008 no livro Media, Knowledge & Education Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies, no capítulo intitulado An Introduction to Connective Knowledge71.
O conhecimento conectivo pode ser descrito como o conhecimento que pode ser distribuído, pois ele se espalha através de mais de uma entidade. A propriedade de uma entidade deve ser apropriada por outra entidade para
estarem conectados. O conhecimento que resulta dessas conexões é o conhecimento conectivo (Downes, 2008, p.77)72.
Ambiência de ensino-aprendizagem
A relação entre duas entidades implica numa interação. Essa relação detém uma determinada qualidade. Descreve a propriedade de um objeto, em relação a um segundo objeto, mas não informa a maneira que os dois objetos interagem.
O conhecimento conectivo é o conhecimento da forma de interação que surge da relação entre esses dois objetos. Se uma pessoa influencia outra nas suas escolhas, houve interação e foi estabelecida uma conexão. Esta conexão pode ser reconhecida como parte de um modelo de interação entre essas pessoas (Downes, 2008, p 77)73.
Metodologia de articulação dos códigos
A interpretação das conexões é chamada por Downes de emergência. Podemos pensar um grupo de conexões que ligam um grupo de entidades como um todo distinto. O que se observa nesse grupo pode ser chamado de fenômeno emergente. Não são as propriedades individuais que se sobressaem, mas é o conjunto de interações que aparece. Podemos interpretar esse conjunto de interações como um todo (Downes, 2008, p.79). Um exemplo seriam os pixels que formam uma imagem numa tela de televisão74. Portanto a emergência será sempre resultado de nossa interpretação (Downes, 2008, p.79). As entidades não são reais, mas apenas uma forma de podermos pensar e nos referir a elas (Downes, 2008, p.80)75. Nosso conhecimento consiste de interpretações de percepções, que são distintas da realidade física que as causaram. Assim podemos dizer que essas interpretações são construídas como resultado de um processo cognitivo. As inferências são a manipulação abstrata de pequenos pedaços de conhecimento, que produzem novos pedaços de conhecimento. Caso nossas inferências estejam corretas, nossas percepções subsequentes vão confirmar aquilo que postulamos (Downes, 2008, p.81)76 .
Portanto nossas inferências são baseadas em saliência, que permitem que façamos escolhas que são úteis, e ignoramos o resto. Este não é geralmente um processo consciente. Muitas vezes são decorrência de nossas reações
inatas ou mesmo da memória de expectativas vivenciadas no passado (Downes, 2008, pgs.81,82)77. Esse processo de inferência é conhecido na filosofia empírica como associacionismo. Duas coisas se tornam associadas por similaridade. Nas conexões, esse tipo de similaridade pode não estar evidente, mas podemos postular que quando duas entidades são formadas por conexões entre o mesmo grupo de entidades, elas são similares. E podemos também afirmar que duas entidades são compostas de conexões similares quando elas compartilham grupos similares de entidades (Downes, 2008, pgs.81,82)78.
Então podemos dizer que o conhecimento distribuído é o conceito central do conhecimento conectivo. O que cria um partido político, uma corporação ou uma universidade são as conexões entre as pessoas. Esse conceito tem assim uma forma nebulosa (Downes, 2008, pgs.85)79. Então podemos afirmar que todas as entidades existentes são entidades distribuídas, e que isso só pode existir devido a possibilidade de reversibilidade. Toda entidade é composta de outras entidades, mas as propriedades da entidade maior não são o reflexo das entidades menores, mas propriedades novas, exclusivas da formação desse conjunto (Downes, 2008, pgs.85)80. Quando o sentido das palavras é distribuído, a base de seus significados é fundida. Assim, seguindo o pensamento de Wittgenstein, Downes acredita que uma linguagem só existe enquanto resultado de atos de comunicação. O significado dos signos depende da sua utilização (Downes, 2008, pgs.86,87,88)81.
Downes também acredita que a linguagem é um fenômeno social e ao mesmo tempo um fenômeno mental e nos termos propostos, são entidades intercambiáveis. O significado enquanto um fenômeno emergente, tanto socialmente quanto como operação neural se comportam da mesma forma e nascem de conexões entre entidades menores. Socialmente estas entidades seriam as pessoas que falam, e mentalmente seriam os neurônios e as estruturas subsimbólicas(Downes, 2008, p. 89) 82.
O conhecimento social está para a sociedade como o conhecimento pessoal está para o indivíduo. O primeiro é o resultado de conexões entre as pessoas e uma propriedade de sua atuação conjunta. Várias das instancias
dessas conexões ocorrem e algumas se tornam salientes e são frequentemente ativadas através da sua utilização e isso formaria tipos distintos de conhecimento (Downes, 2008, pg89)83. As redes seriam interpretações de multivariadas conexões que existem no ambiente ou numa sociedade. Elas dependem sempre de pontos de vista. E a diferença entre a importância dos nós numa rede, ou da distribuição de dinheiro entre as pessoas representa a prevalência de um ou poucos pontos de vista sobre os demais. Mas para entendermos como isso pode ser, temos de perceber as redes como constructos semânticos cuja organização das correspondências é determinada por similaridade e saliência, e não por forças neutras epistemológicas da natureza (Downes, 2008, p. 90)84.
O conhecimento deve ser, portanto uma forma de crença, tanto para o indivíduo como para a sociedade. E precisa ser justificado através de um processo de verificação e validação, ou no mínimo através da ausência de falsificação, conforme afirma Popper (Downes, 2008, p. 91)85. Assim temos níveis de conhecimento que afloram a partir de conexões entre estruturas neurais e essa estrutura é imersa em novos conceitos e novo conhecimento, transformando-se de algo que precisamos utilizar por associação em alguma coisa naturalizada, que utilizamos sem pensar. Só depende do sucesso obtido ao utilizarmos essas estruturas. Podemos comparar isso ao modelo cognitivista de conhecimento, que postula que quando as justificativas estão presentes, sabemos que conhecemos algo, que seu sentido não será modificado ao longo da vida (Downes, 2008, p. 92)86 . O conhecimento público é a representação explicita do conhecimento social através da linguagem ou concretizada de outra forma (como sentimentos). O conhecimento público é o que as pessoas acreditam que é o próprio conhecimento. É o que se ensina e se passa de geração em geração (Downes, 2008, p. 92)87. Mas a mera comunicação de conhecimento privado no domínio público não o converte automaticamente em conhecimento público. Isso precisa ser interpretado e reconhecido como conhecimento público. Para acontecer, é necessário uma série de enunciados que se tornam parte da comunicação e das interações socializadas numa rede. Então esse padrão de comunicação precisa ser reconhecido por um grupo como sendo uma forma relevante de organização da comunicação que influencia o comportamento da sociedade como um todo (Downes, 2008, p. 93)88 . A
interação numa comunidade é um alinhamento entre algumas partes do conhecimento pessoal com o conhecimento público, e sua imersão produz a saliência de determinados enunciados e de certas práticas, promovendo o desenvolvimento de estruturas correspondentes nas mentes das pessoas. Se essas estruturas forem similares aquelas organizações neurais e mentais preexistentes, elas permitem a aquisição individual aumentando sua importância e relevância social (Downes, 2008, p. 93)89. O conhecimento é um fenômeno em rede, e saber alguma coisa é pensar alguma coisa organizado de determinada maneira.
Assim, aprender é adquirir padrões. Isso é verdadeiro tanto para o indivíduo quanto para uma comunidade. Mas a mera organização ainda não é suficiente para determinar a diferença entre o bom ou o falso conhecimento (Downes, 2008, p. 94)90. Então através de processos de verificação e validação percebidos originalmente por Carnap, podemos finalmente obter uma evidencia total sobre alguma coisa. O conhecimento conectivo é baseado em mecanismos similares. É importante reconhecer que no fundo uma estrutura de conexões é uma interpretação artificial da realidade, até porque ainda não dispomos de uma ciência que explique a semântica de uma rede (Downes, 2008, pgs 95,96)91. Então através de uma rede que não sofre limitações ou constrangimentos sociais é possível distribuir rapidamente a informação para ser validada por outros pontos de vista, como ocorre por exemplo na Wikipedia. Mesmo informação advinda de um ponto da rede com poucas conexões gerais tem a oportunidade de ser aceito publicamente, e não ser impedida de ser distribuída publicamente como acontece quando na rede existem nós tão fortemente conectados que atuam como barreiras para novas informações (Downes, 2008, pgs. 97,98)92.
Para Downes, alguns critérios determinam a diferença da sua proposta. A diversidade é o primeiro, no sentido de saber se o processo incluiu diversos e múltiplos pontos de vista, permitindo que pessoas que interpretam algo a partir de determinados postulados possam interagir com pessoas que interpretam a mesma coisa a partir de postulados diferentes. A autonomia é o segundo critério, no sentido de garantir que os pontos de vistas diversos sejam aceitos nas interações. O terceiro critério é o da própria interatividade, que permitirá ultrapassar uma simples agregação do conhecimento do conhecimento adotado,
através de reflexão e discussão. O quarto critério seria a abertura da rede, que permitiria que o conhecimento realmente pudesse fluir sem censura através dela toda, de forma a receber contribuições de todos os lados (Downes, 2008, pgs. 99,100)93.
O próximo artigo consultado teve grande sucesso na comunidade de educação a distância, talvez justamente pela revista cientifica que foi publicado, talvez pela síntese que conseguiu expressar. Dave Cormier publicou em 2008 Rhizomatic Education: Community as Curriculum 94
Sociedade e cultura
O conceito de conhecimento é líquido e está sujeito a influencias sociohistorica, como proposto por Hornton e Freire (1990): Se o ato de conhecer possui historicidade, então o conhecimento de hoje sobre algo não é necessariamente o mesmo amanhã. O conhecimento é alterado na medida em que a realidade também se move e muda.... Não é algo estabilizado, imobilizado95. Em inglês, a própria palavra “conhecer” tem múltiplas origens e a combinação dessas origens sugerem diversos relacionamentos sociopolíticos. Para Cormier (2008) o conhecimento representa diversas posições a partir das quais as pessoas criam o sentido para suas visões de mundo, e constroem seus conceitos de agenciamento e de possibilidades do fazer96.
Conhecimento e memória
O conhecimento é um fruto de uma negociação, como pensam os socioconstrutivistas e a pedagogia conectivista. O processo de aprendizagem é um processo de negociação. Mas nenhuma dessas propostas permitem que o processo de ensino-aprendizagem exista no mundo não conectado. As duas correntes partem do pressuposto que o processo de aprendizagem é orgânico, mas que o conhecimento, aquilo que deve ser aprendido, é algo que deve ser verificado de forma independente de uma maneira que ainda está limitada por um início e um fim, e determinado por um currículo (Cormier, 2008, p 101)97.
A informação é a base do conhecimento, da forma que está presente em qualquer apostila de ensino. É um modelo não rizomático, onde especialistas
traduzem a informação em conhecimento através de processos de validação assentados em conhecimento preexistente (Cormier, 2008, p 101)98.
Ambiência de ensino-aprendizagem
No modelo rizomático de aprendizagem, o currículo não é dirigido por contribuições de especialistas, mas construído e negociado em tempo real por aqueles que participam do processo. Essa comunidade de ensino– aprendizagem atua como currículo, construindo e reconstruindo espontaneamente ela mesma e ao mesmo tempo o objeto de conhecimento, da mesma forma que um rizoma responde às mudanças no meio ambiente.
Com esse modelo a comunidade pode construir um modelo de educação flexível para permitir que o conhecimento se desenvolva e se modifique de acordo com mapas de conhecimento contextualizado (Cormier, 2008, p 103)99. O currículo vivo de uma comunidade ativa é sempre um mapa que pode ser destacado, conectado, reversível, modificável e possui múltiplas possibilidades de entrada e de saída.
Interatividade entre professor-aluno
Na Universidade de Regina (Canadá) o curso de tecnologia educacional promoveu um exemplo de como a negociação e a aprendizagem social podem influenciar a relação de aprendizagem. O currículo nasceu do próprio conhecimento prévio dos alunos, que através de negociações mapearam suas redes internas de comunicação de seu campo de estudo, criando uma estrutura rizomática. Essa estrutura ideal é muito difícil de ser replicada em todos os ambientes, mas indica as possibilidades que podem ser alcançadas com um modelo rizomático (Cormier, 2008, p.104) 100.
Esse grupo de alunos combinou o conhecimento anotado em seus blogs com as indicações dadas pelo professor. Além disso, houve uma conversa com pessoas interligadas a uma rede profissional, que trabalhava com a matéria. (Cormier, 2008, p.104)101
Metodologia de articulação dos códigos
Os currículos tradicionais são baseados em conhecimentos aceitos há muito tempo e os especialistas nas matérias são aqueles que apenas corroboram aquilo que está dado. Os novos conceitos em tecnologia, física ou cultura moderna não conseguem ser comparados com os postulados tradicionais.
Como não há medidas que permitam a validação do que é falso ou verdadeiro, a identificação do que é conhecimento válido se torna uma tarefa difícil. No sentido da inovação e da criatividade, o conhecimento é um processo em curso, e o conhecimento passa a ser fruto do processo de negociação.
A construção do conhecimento colaborativo também pode acontecer nas áreas onde o conhecimento está codificado de forma a se tornar tradição. As práticas de aprendizagem socioculturais permitem um discurso rizomático à descoberta do conhecimento. Neste sentido, a prática do grupo pode estabelecer cânones próprios que visam inclusive renegociar o que é qualificado como conhecimento (Cormier, 2008, p. 108)102
O próximo artigo é de Nathan D, Brubaker, publicado em 2010, intitulado Negotiating Authority by Designing Individualized Grading Contracts. É um estudo sobre a possibilidade de se negociar com os alunos as notas conferidas pelo professor, a partir das metas estabelecidas pelos alunos de pedagogia para suas aquisições de conhecimento103.
Sociedade e cultura
A negociação da autoridade na relação de ensino - aprendizagem é um processo multifacetado de barganhas individuais sobre o direito de mandar e o direito de acreditar. É necessário a criação de regras para os processos de fornecer instruções, tomar decisões e estabelecer regras coercitivas, que fazem parte da tarefa de ensinar (Brubaker, 2010, p. 257)104.105
Interatividade entre professor-aluno
Com a proposta de que as notas de avaliação seriam negociadas, os alunos entenderam que todo tipo de opção estava aberta. Assim eles podiam escolher o que fazer com a disciplina, o quanto saber da disciplina, e como
aprender a disciplina, de uma forma coletiva ou individual. Não havia uma solução única, mas um processo de encontrar muitas soluções (Brubaker, 2010, p. 260)106.
Muitos alunos modificaram sua proposta inicial, principalmente sobre a regra de frequência mínima obrigatória. Muitos preferiram seguir as regras de frequência que eram aceitas nos demais cursos (Brubaker, 2010, p. 261)107 .
A negociação das metas de aprendizagem e aquisição de conhecimento ofereceram uma reconhecida oportunidade dos alunos assumirem a responsabilidade por seu desempenho escolar, e gerou motivação para que eles se empenhassem em alcançar as próprias metas. Os alunos também perceberam que estavam buscando um conhecimento mais pertinente às suas curiosidades intelectuais (Brubraker, 2010, p.262)108
Metodologia de articulação dos códigos
O processo de individualizar os contratos de avaliação e notas foi a componente central dessa experiencia. Brubaker listou uma série de elementos que ele considerava importantes para essa negociação. Na ementa da disciplina ele delineou uma proposta com cinco componentes que deveriam compor o contrato: as opções de atividades, a quantidade e qualidade das expectativas, as formas de documentação do processo, a escala de notas e indicações de como negociar (Brubaker, 2010, p.258)109.
Avaliação da fruição
Segundo Brubaker, essa é uma forma válida de negociar a autoridade em sala de aula. Encorajar os alunos a tomar suas próprias decisões a respeito daquilo que querem aprender, incentiva o compromisso com a aprendizagem e faz com que todos se dediquem a projetos próprios. Dessa forma a relação de autoridade é compartilhada pelo empenho colaborativo que surge no sentido de permitir que todos alcancem suas metas (Brubaker, 2010, p.264)110.
Reconstruindo as relações de autoridade em sala de aula, todas as relações se tornaram colaborativas. Quando o aluno tem de pensar e decidir por si mesmo, as disputas diminuem e a interação entre eles aumenta. Alguns alunos preferiram seguir a lei do menor esforço e negociar contratos onde eram
obrigados a uma baixa aquisição de conhecimento e domínio da disciplina. Mas a maioria preferiu aproveitar a oportunidade de comandar sua experiência de ensino- aprendizagem, inclusive no sentido de utilizar a técnica em suas futuras salas de aula (Brubaker, 2010, p. 265)111.
Passamos agora ao artigo de Adam Webb de 2011, intitulado Rhizomatics: Following the roots in writing and research heuristics, que informa sobre métodos de investigação com propostas rizomáticas 112 .
Sociedade e cultura
Webb começa narrando o fato que num estudo de 2009, 60% dos alunos da Inglaterra e Escócia acreditam que os computadores permitem que eles sejam mais criativos, concentrados e assim se sentem encorajados a escrever mais. Também revelam as pesquisas que 93% dos jovens adultos e adolescentes participem de alguma rede social (Webb, 2011, p.5)113.
Citando outro estudo, 57% dos alunos disseram que quando utilizam computadores, editam e revisam seus textos (Webb, 2010, p. 5). Por outro lado, 73% dos adolescentes afirmam que usar a Internet não promove diferença na escrita produzida na escola (Webb, 2011, p.10)114.
Ele leu o artigo de Dave Cormier (2008) e deduziu que como a prática rizomática de pesquisa e escrita atende ao propósito de encorajar a exploração das diferentes perspectivas de uma questão, e também todo tipo de conectividade social, resolveu criar o conceito de “nectworks” para identificar os trabalhos realizados a partir da conectividade (Webb, 2011, p.4)115 .
Ambiência de ensino-aprendizagem
O chamado para a ação é feito através de perguntas sobre questões, problemas ou tópicos para eliciar pesquisas que vão comprovar se as questões foram compreendidas pelos alunos. Na proposta rizomática, não basta apenas que o aluno responda por exemplo, o que aconteceu em determinado lugar numa data específica, mas também seus comentários sobre a situação (Webb, 2011,