O meio social e o processo de aprendizagem

Berger e Luckmann (2004) afirmam que muito do que os estudantes receberam no contexto de suas socializações, seja ela primária ou secundária serão expressas no ambiente escolar, podendo ser utilizado para o sucesso escolar ou o fracasso dos educandos. As normas apreendidas por cada classe social podem ser interiorizadas e externalizadas de formas diferentes. Se as normas dos educadores e educandos forem diferentes, estes últimos vão sofrer as coerções por não cumprirem as normas dos docentes e estas poderão ser materializadas nas formas de obstáculos de aprendizagem. Paralelamente, questão que mais interessa no âmbito do nosso estudo, os saberes veiculados aos alunos pelas respectivas famílias também não são iguais e a Escola tende a valorizar os saberes das classes média e alta (mais próximos da cultura escolar) e a desvalorizar ou, até, e pior, a criticar os saberes oriundos das famílias das classes baixas. Trata-se de uma questão diretamente ligada ao chamado habitus de classe (Bourdieu, 1989):

Os lugares sociais dos sujeitos do contexto escolar são contraditórios, pois estas contradições dizem muito sobre o habitus de cada classe.

Os habitus são princípios geradores de práticas distintas e distintivas – o que o operário come, e sobretudo sua maneira de comer, o esporte que pratica e sua maneira de praticá- lo, suas opiniões políticas e suas maneiras de expressá-las diferem sistematicamente do consumo de atividades correspondente ao empresário industrial; mas são também esquemas classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e de divisão de gostos diferentes. Eles estabelecem as diferenças entre o que é bom e mau, entre o bem e o mal, entre o que é distinto e o que é vulgar, etc., mas elas não são as mesmas. Assim, por exemplo, o mesmo comportamento ou o mesmo bem pode parecer distinto para um pretensioso ou ostentatório para outro e vulgar para um terceiro". (Bourdieu, 1989, p. 143)

Estas diferenças são claramente percebidas no habitus de classe. Dele vai expressar-se de forma simbólica, no contexto escolar, a linguagem, a didática, a forma de avaliar os educandos, a postura enquanto educador, bem como o modo de ser destes alunos de classes sociais distintas, etc.

A educação formal, que é fornecida no âmbito das escolas brasileiras, é um modelo dominante usado da classe média para cima. É um espaço próprio das classes mais altas. Quando a educação começou a ser difundida às classes mais baixas, de forma gratuita, ela foi feita com um objetivo específico: formar a classe trabalhadora para atender o capital (Azevedo, 2008). Por isto a educação formal, expressa claramente seu caráter bancário como afirmou Freire (2007),

onde o educando só é receptor do saber já legitimado por uma classe dominante. O sucesso escolar, que tem base nas classes altas é usado para homogeneizar, em parâmetros de normalidade, o aluno que atingiu o objetivo proposto pelo professor:

Muitas vezes, inadvertidamente, os professores estabelecem padrões de níveis de desempenho escolar, tendo como referência o aluno considerado “normal”- educandos com melhores condições socioeconômicas e intelectuais vistos como modelos de aluno estudioso. Crianças que não se enquadram neste modelo são consideradas carentes, atrasadas, preguiçosas, candidatando-se à lista que o professor faz dos prováveis reprovados. Essa atitude discrimina as crianças pobres, pois a assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos estão diretamente relacionados com as condições (econômicas, sócio-culturais, intelectuais, escolares, etc) de ingresso na escola, que é o verdadeiro ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem. (Libaneo, 2011, p. 41).

Neste processo, Bourdieu (1989) defende que o desempenho escolar relaciona-se fortemente com o histórico educacional da família, como numa releitura do grau de oportunidade da quantidade de capital cultural que o estudante traz como herança. Para Swartz (1981, citado por Bourdieu, 1989), a permanência de um estudante na escola depende da probabilidade percebida pelo discente de pessoas da sua classe social serem bem sucedidas no meio acadêmico. Por sua vez, Bernstein (1996) tratará esse assunto por meio do estudo dos códigos utilizados pelos grupos. Para ele "um código é o princípio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e contextos evocadores" (p.

138). O autor compreende a diferença existente na característica reguladora dos códigos de comunicação dos filhos da classe trabalhadora e da classe média, evidenciando o papel da educação na reprodução cultural das relações de classe. Ele defende a importância de considerar o meio social originário no processo formal de aprendizagem. Argumenta que pelo melhor desenvolvimento da linguagens pública e formal, posteriormente chamadas de código restrito e elaborado, em estudantes de classe média, verificar-se-á maior adaptação ao ensino formal em detrimento da classe baixa, a qual restringe-se à linguagem pública, ou código restrito. Assim, Bernstein (1997) justifica que crianças em classes desfavorecidas tendem a limitar-se a "uma forma de linguagem falada na qual procedimentos verbais complexos tornam-se irrelevantes diante de um sistema de identificações não verbais" (p. 150), o que ultrapassa a restrição vocabular, mas implica na restrição de estratégias formais na resolução de problemas verbais que necessitem da manutenção de resposta.

De tal modo, percebe-se a importância de considerar a origem dos estudantes ingressos no Curso Técnico Integrado em Agropecuária, pois pela intenção de inclusão da proposta de sorteio na seleção e ainda da reserva de vagas para segmentos historicamente prejudicados em ofertas de ensino e formas de seleção estritamente meritocráticas torna-se necessário o desenho de planos para maior assertividade nas ações com os ingressos ao curso.

Bernstein (1997) irá tratar da pequena importância dada nos cursos de formação de professores na relação aprendizagem e classe social, indicando descrições das classes que poderão nortear a prática discente. Evidentemente, que explicará que não se trata de uma regra, mas de sugestão de probabilidade de padrão de dificuldades, o qual alcançará um número significativo de indivíduos de acordo com a classe. Assim, dissertará como as crianças de classe

baixa "apresentarão dificuldade da leitura, na ampliação do vocabulário e na aprendizagem da utilização de um maior número de possibilidades formais de organização do significado verbal" (p. 145), implicando em lentidão na escrita e leitura, restringindo a conteúdos concretos, com reduzido planejamento verbal e pensamento rígido. Paralelamente, o mesmo acontece em aritmética, onde o aprendizado sobre operações mecânicas como soma, subtração e multiplicação não gerarão grandes dificuldades; no entanto, a limitação será evidenciada no estudo de divisão, enunciados de problemas com operações matemáticas, frações, porcentagens. Deste modo, o interesse por processos será reduzido, incluindo os vinculados às suas experiências cotidianas, pois à medida que o processo é formalizado a inquietação se atenua, justificando-se pelo intervalo do sentir e fazer ser de curta duração. Ainda, apresenta limitada curiosidade, o que é um importante instrumento do processo de aprendizagem. Com isso, sugere que as formas de linguagem falada induzem a certas maneiras de aprender, relacionando tais dificuldades à redução de motivação no processo de aprendizagem formal, gerando falta de envolvimento com os meios e fins do ensino, associando a "defesa contra o desespero e o fracasso que a escola simboliza".

Destarte diferenciar as formas de linguagem entre pública e formal; à frente denominadas restrita e elaborada, respectivamente, permitirá delinear o campo de partida para o processo de aprendizagem, considerando os recursos reais do discente; para daí viabilizar o aprendizado de uma segunda forma de linguagem, ampliando os estímulos, desenvolvendo a organização mais elaborada das respostas e, consequentemente, instrumentalizando para a autonomia. Tais percepções passarão também pelo planejamento da classe; pois quanto menor o nível social discente, menor deve ser o número de pessoas na classe, viabilizando que o professor seja

sentido e percebido numa relação interpessoal e não intergrupal, aumentando as ocorrências de elaboração de respostas e, por consequência, o desenvolvimento discente.

Com isso, Bernstein (1996) irá defender a importância da educação para a formação de uma sociedade democrática; portanto, a escola deve assegurar três direitos: o de permitir o desenvolvimento pessoal; o da inclusão com autonomia, que se difere da absorção; e o da participação na construção, na manutenção e ou na mudança da ordem social.