Relato do Professor A necessidade do conhecimento químico na prática docente

Sobre o conhecimento químico aprendido no ensino médio associado à prática profissional atual, nota-se que as recordações desse período norteiam a prática docente para todos os entrevistados, porém para cada um de maneira distinta.

Para o Docente B ele utiliza a mesma metodologia utilizada por sua professora, acrescida de aperfeiçoamentos para trabalhar classificação de cadeias carbônicas:

Da aula, eu uso, igual eu falei pra você lá, os exercícios de vestibular que eu aprendi lá no ensino médio. Isso é do conhecimento químico, a professora pegava os exercícios e tinha a maneira, por exemplo, tem o desenvolvimento de uma técnica que eu uso com os meninos que é o FIR que é as classificações pra cadeia principal, função, saturação e ramificação. Então aprendi com a professora o básico, só que ela não usava essa nomenclatura, depois que eu aperfeiçoei e cheguei no que eu ensino pros meninos hoje. Isso aprendi com a professora do terceiro ano do ensino médio.

Já para o Docente B o aprendizado da Química inorgânica foi relacionado ao tema da adubação verde e dos problemas ambientais, como efeito estufa e aquecimento global, utilizando-se desses em sua prática profissional atual:

Desde aquela época, diretamente a gente aprendia alguma coisa, por exemplo, a questão de adubos, toda essa parte de sais, de elementos químicos, de cátions, ânions. Engraçado,

na época, adubação verde quem me mostrou foi o professor de química. Eu estava aqui. E eu trabalho com isso hoje e é uma coisa que eu gosto de trabalhar. Eu acho uma coisa espetacular como a bactéria captura o nitrogênio do ar. Naquela época o professor de química já chamou a atenção disso aí. Antes dele tinha um bom professor de química que trabalhava essa questão de fertilizante, falava sobre fertilizante, aquela época falava sobre aquecimento, efeito estufa. São conhecimentos que eu trago daquela época.

Ao questionar os docentes sobre o conhecimentos da química necessários ao estudante para ser bem sucedido na atual unidade curricular, novamente observou-se que cada professor apresenta um conteúdo específico; no entanto ainda foi possível perceber algumas concordâncias e discordâncias nas matrizes curriculares, por exemplo: na unidade curricular de Ciências do solo, a tabela periódica é necessária no primeiro bimestre da primeira série, porém somente será apresentada pela Química no terceiro bimestre desse mesmo ano.

Essa diferença no tempo, será percebida com outros dois conteúdos: cálculos estequiométricos e soluções. Somente ligações químicas notou-se sequência cronológica em acordo; o que nem sempre pode ser um visto como prejuízo, pois na possibilidade de duas ou mais abordagens, pelo professor da disciplina técnica e depois pelo professor da propedêutica, haverá mais de uma oportunidade de aprendizado e com didáticas e significados diferentes; concordantemente com Moreira (2006) que, baseando-se em Ausubel, afirma que a perspectiva cognitiva clássica da aprendizagem tem como núcleo firme a interação cognitiva não-arbitrária e não- literal entre o novo conhecimento, potencialmente significativo, e algum conhecimento

prévio, especificamente relevante, o chamado subsunçor, existente na estrutura cognitiva do discente:

Ele precisa conhecer a tabela periódica, principalmente. Porque o aluno chega e: professora, mas não dá. Por que que P é de fósforo? Lógico que tem toda uma explicação, mas eu acho que eles deveriam conhecer um pouco mais a tabela periódica. Assim, eu passo um semestre inteiro para chegar no outro e a gente começar fazer os cálculos pra eles já chegarem e conhecer, que eu falo nutrientes que eles são essenciais, eles são divididos em macro e micro, e quem são os macros e quem são os micros, se eu colocar isso aí eles ainda não associam. Aí eu passo o semestre todinho dizendo N, fósforo, potássio... e eles vão associando. (Docente A)

Neste âmbito, Moreira (2006), também baseado em Ausubel, acredita que a aprendizagem significativa subordinada, seja o caso mais comum; entretanto há outros dois casos que podem melhor descrever o exemplo acima; a aprendizagem é dita superordenada, quando no desenvolvimento e assimilação se gera um conceito ou proposição mais amplo e inclusivo do que ideias ou conceitos iniciais na estrutura cognitiva originária. E por fim, tem-se ainda, a aprendizagem de conceitos ou proposições que não são subordináveis e nem são capazes de subordinar algum subsunçor, sendo então denominada combinatória; a exemplo a aprendizagem de certas leis científicas, pois essa compreensão subjacente à expressão lingüística ou matemática da lei requer um conhecimento mais profundo da área. A interação não é com algum conhecimento especificamente relevante, como na forma subordinada, mas sim com um contexto para o conhecimento na área em questão. O esquecimento é uma continuação natural da

aprendizagem significativa, mas há um resíduo, ou seja, o subsunçor modificado. Os novos conhecimentos acabam sendo obliterados, subsumidos. Mas de alguma forma estão no subsunçor e isso facilita a reaprendizagem:

Sim. Quando eu vou falar de cátion ou ânion eu antecipo porque eles não viram ainda. Eu mostro a tabela periódica pra eles e pergunto onde está o elemento na tabela. Alguns já chegam sabendo disso da oitava série, por exemplo, esse ano mesmo alguns alunos já sabiam e eles me ajudam, vamos dizer assim. (Docente C)

Com certeza. Além dessa situação de eu precisar está antecipando, existem algumas disciplinas que são pré-requisitos da minha no calendário, então, primeiro eles veem a minha disciplina pra depois veem a outra que seria pré -requisito. Então eu acho que seria necessária uma adequação curricular e ainda tem essa situação que às vezes desenvolve na ordem cronológica de ensino de outra disciplina e requer aquele componente que ele ainda não viu, aí eu preciso estar trabalhando alguma coisa de forma bem panorâmica com a abordagem mais direcionada pra aquilo que a gente precisa, não dentro dos conceitos técnicos que a gente precisa trabalhar em didática. (Docente E)

O Curso Técnico Integrado em Agropecuária, por já ter um tema central para direcionar o aprendizado, já possibilita a comunicação das unidades curriculares com um mesmo objetivo: o

meio agrícola; no entanto para alguns docentes, ainda existe muita dificuldade de significância na aprendizagem em torno dos saberes científicos, ainda mais nos aspectos microscópicos.

Os meninos têm dificuldade muito grande nessa parte de balanceamento, porque envolve matemática, mas não é só matemática é a matemática, envolve carga, envolve mudança que é a tal de dupla troca, simples toca e eles têm dificuldade de assimilar tudo de uma vez só, porque quando você pega matemática é exata mas quando você pega coisas abstratas igual moléculas que tá reagindo, porque que ela reage, porque não reage com outro, você está envolvendo terceiros elementos e eles têm dificuldade de assimilar. Quando eles pensam matemática eles meio que isolam o cérebro pra aquilo, esquece do outro e você quer que o cara tenha uma repetição na cabeça que envolva as três partes pra chegar num resultado. (Docente B)

Pelo fato deles decorarem as formas de fazer, na hora de aplicar eles se confundem. Quando você mostra uma reação química ou coisa assim, eles não sabem o porquê das coisas acontecerem daquela forma. Eles são mais de decorar o que o professor pediu pra que eles fizessem do que entender o fenômeno em si. Se você mudar uma vírgula ou contexto eles se perdem. Isso normalmente acontece. Eu acho que a gente acha que não é correto, que não é viável o estudo a partir dos fenômenos, a gente acha que tem que partir do conteúdo, e acha que aprender é exatamente sentar no conteúdo, não entender o que realmente o fenômeno está mostrando, porque é na base do conteúdo que ele vai entender

o fenômeno. Eu sou da linha do materialismo histórico, acho que a gente tem que partir da materialidade das coisas, da totalidade da coisa. Eu não partiria do pequeno para o grande, porque o grande não é pedaços do pequeno. O todo não é a soma das partes . (Docente D)

4.9. Relato do Professor - Conceitos químicos na atividade agropecuária e sua integração