O Papel do Estágio e da Orientação Pedagógica

Fazer supervisão implica olhar de uma forma abrangente, contextualizada, interpretativa e prospetiva. Um bom supervisor lança o seu olhar entre o passado e o futuro jogando-o no presente; dirige-o para os professores, mas relança-o para os alunos destes; focaliza-o na sala de aula, mas abre-o para outros contextos que com microcosmos estabelecem relações ecológicas interativas, preocupa-se com o desenvolvimento individual dos

115

professores, mas considera o papel que, no seu conjunto, desenvolvem na educação e socialização das crianças e dos jovens. A multiplicidade destes olhares a a coerência da sua abrangência justificam a presença de uma visão de qualidade superior, de uma super-visão (Alarcão, 1995).

Piéron (1996) advoga que o Estágio Profissional é um momento que assume particular interesse na formação dos professores por ser uma etapa de convergência, de confrontação entre os saberes "teóricos" da formação inicial e os saberes "práticos" da experiência profissional e da realidade social do ensino. O papel do professor cooperante é muito importante neste processo de confrontação de saberes, cabendo-lhe a ele, ajudar a colocar essas valências, adquiridas durante a formação inicial, em prática. O professor cooperante acompanha todo o processo de formação no ano de estágio profissional e é a única entidade que tem como incumbência funcional, assistir a todas as aulas. Este conhecimento pleno do desenvolvimento do aluno-professor estagiário atribui-lhe uma grande responsabilidade, no sentido de desenvolver estratégias, em conjunto, para solucionar eventuais problemas resultantes da prática pedagógica. Pressupõe-se uma modificação, uma integração no meio diferente quem o professor-estagiário reconstrói a sua identidade. O professor cooperante guia todo esse processo de desenvolvimento profissional e humano.

Para Metzler (1990), a supervisão aos professores-estagiários deve proporcionar ajuda de modo a que se tornem cada vez mais independentes na tentativa de melhorar as suas competências profissionais.

Como já relatei, a minha experiência como aluno-professor orientado não corresponde àquilo que projetara, dado que não senti confiança e liberdade para experimentar os meus conhecimentos. Senti que em certa medida a minhas crenças são irrelevantes e que na atividade de orientação, face ao modelo e às técnicas vincadas privilegiadas pelo professor cooperante, associadas à responsabilidade da avaliação, se estabelece uma inevitabilidade de mero seguidismo dessas conceções. Por isso e apesar de reconhecer uma grande validade na orientação pedagógica no decurso do estado profissional, advogo que estes aspetos também possam ser prejudicais, em determinados

116

contextos, para o desenvolvimento do aluno-professor estagiário. Contudo, a aprendizagem é evidente e uma experiência profissional com duração de um ano letivo é enriquecedora, por si só. A perceção exterior, o aconselhamento e o delineamento de estratégias conjuntas foram também bastante úteis no meu desenvolvimento como professor. A divergência é, também, um elemento potenciador do crescimento, já que proporciona uma visão distinta da nossa.

117

Conclusão Geral

O Estágio Profissional foi uma etapa morosa, trabalhosa e desafiante. Este documento é uma ilustração de todo esse processo, mas por mais exaustivo e minucioso que fosse, não conseguiria fazer um retrato claro daquilo que se passou. Em grande medida, o trabalho que desenvolvi foi feito para pessoas, os meus alunos. De todas as variáveis que não mencionei, essa é aquela que é mais imprescindível para perceber como tudo se desenvolveu. É impossível descrever as idiossincrasias de cada aluno, que nos fascinam e que nos surpreendem, que nos fazem pensar e querer oferecer-lhes cada vez melhor. Sem essa imagem clara, que a vivência pode proporcionar, fica o trabalho que foi o espelho desse esforço e desse intento.

Como já referi, as expectativas que trazia não eram sólidas. Queria, sobretudo, saber o que podia fazer e saber se podia diferenciar. Julgo que a maior dádiva desta profissão é a possibilidade de deixar algo nosso que será carregado com os alunos para a sua vida académica, profissional e mesmo pessoal. Quanto mais forte for esta imagem, assumindo que nos recordam com uma ideia positiva, melhor será cumprida a nossa missão. É claro que o conhecimento e a forma como desenvolvemos os conteúdo é uma dimensão nuclear desta profissão, mas são parcos se se efemerizarem. Sinto que ainda não atingi essa premissa da forma como queria. O caminho é longo e acentuado, mas sei que gostava de caminhar mais, para aprender e para ensinar.

Estou satisfeito por ter terminado esta fase da minha aprendizagem, sabendo que a vida está repleta de fases e que nos “fins” também se começa. Não aprendi o que esperava, nem como esperava aprender, mas aprendi bastante e adquiri competências que levam a ser um melhor professor, em comparação com o início do ano letivo.

O estudo contribui para me dar uma perspetiva sobre a minha ação como Professor-Estagiário e foi importante para fazer um balanço da minha evolução numa dificuldade concreta, que era o planeamento. Julgo, que a maior parte das dificuldades nesta área foram ultrapassadas e que deverei

118

adotar uma postura concordante com a atitude de professor reflexivo, como investigador constante da minha própria prática.

119

Bibliografia Geral

Abrecht, R. (1994). A avaliação formativa. Rio Tinto: Edições ASA.

Alarcão, I. (1995). Supervisão de professores e inovação educacional Aveiro: CIDINE.

Alarcão, I. (1996). Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de

Supervisão. Porto.

Alarcão, I. (1997). Formação reflexiva de professores : estratégias de

supervisão Porto: Porto-Editora.

Alonso, M. L. G. (s/d). A avaliação do professor como instrumento de inovação - Um modelo para o desenvolvimento profissional dos professores.

Ser Professor(Contributos para um debate), 47-62.

Anderson, L. (2006). Analytic Autoethnography. Journal of Contemporary

Ethnography, 35, 373-394.

Batista, P. (2008). Discursos sobre a Competência - contributo para a

(re) construção de um conceito de competência aplicável ao profissional do desporto. (Doutoramento), Universidade do Porto, Porto.

Bento, J. O. (2003). Planeamento: Condição básica da direcção pedagógica pelo professor. In L. Horizonte (Ed.), Planeamento e Avaliação em

Educação Física (pp. 13-18). Rua das Chagas, 17-1, ºDt.º - 1200 Lisboa.

Braga, F. (s/d). O professor principiante. In C. N. E.-E. e. Sociedade (Ed.), Formação de Professores e Identidade Profissional: Quarteto.

Carvalho, L. (1994). Avaliação das aprendizagens em Educação Física.

Boletim SPEF, 11, 135-151.

Cortesão, L. (1993). Avaliação formativa – que desafios? Porto: Edições Asa.

Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston: D.C. Heath.

Freire, P. (1975). Pedagogia do Oprimido: Edição João Barrote.

Freire, P. (2001). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

120

Freire, P. (2007). Pedagogia da autonomia : saberes necessários à

prática educativa (35 ed.). São Paulo.

Hayler, M. (2011). Autoethnography, Self-Narrative and Teacher Education. Studies in professional life and work, 5.

Holt, N. L. (2003). Representation, Legitimation, and Autoethnography: An Autoethnographic Writing Story. International Journal of Qualitative

Methods, 18-28.

Huberman, M. (2000). O ciclo da vida profissional dos professores. Porto: Porto-Editora.

Imbernón, F. (2000). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. Coleção Questões da Nossa Época, 77.

Klaus, G. (1976). Cibernética e sociedade. Berlim.

Landsheere, G. D. (1986). A investigação experimental em pedagogia. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Mesquita, I., & Graça, A. (2009). Modelos instrucionais no ensino do Desporto. In F. d. M. Humana (Ed.), Pedagogia do Desporto. Universidade Técnica de Lisboa.

Metzler, M. W. (1990). Instructional Supervision for Physical Education. Champaign, Illinois: Virginia Polytechnic Institute and State University.

Neves, A. d. (1995). Os professores e os programas de Educação

Física. (Mestrado em Ciências do Desporto na especialidade de Desporto para

Crianças e Jovens Dissertação Final), Universidade do Porto Porto.

Nóvoa, A. (1992). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Nóvoa, A. (s/d). ara uma formação de professores construída dentro da

profissão. Universidade de Lisboa, Lisboa.

Piéron, M. (1996). Formação de professores. Aquisição de técnicas de

ensino e supervisão pedagógica. Lisboa: Edições FMH.

Ponte, J. P. d. (1998). Da formação ao desenvolvimento profissional. Actas do ProfMat 98. Universidade de Lisboa, Lisboa.

Rankel, L. F. (2009). A (des)construção da identidade docente. Profissão

121

Rink, J. E. (2006). Teaching Physical Education. Avenue of the Americas, New York, NY, 10020.: William R. Glass.

Roldão, M. d. C. (2007). Função Docente: Natureza e Construção do Conhecimento Profissional. Revista Brasileira de Educação, Janeiro-Abril

ano/vol.12, 94-103.

Rosado, A., & Ferreira, V. (2009). Promoção de ambientes positivos de aprendizagem. In F. edições (Ed.), Pedagogia do Desporto. Lisboa.

Rosado, A., & Mesquita, I. (2009). Melhorar a aprendizagem optimizando a instrução. In F. d. M. Humana (Ed.), Pedagogia do Desporto. Universidade Técnica de Lisboa.

Rosado;, A., & Mesquita, I. (2009). Modelos Instrucionais no ensino do Desporto. In F. d. M. Humana (Ed.), Pedagogia do Desporto (Vol. MMIX, pp. 59-65; 134-160). Lisboa.

Sanchez, I. (2005). Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação- acção à educação inclusiva. Revista Lusófuna de Educação, 5, 127-142.

Schön, D. (1983). How professionals think in action. In B. B. inc (Ed.),

The reflective practitioner. USA.

Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1-22.

Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in physical education. 1240 Villa Street Mountain View, CA 94041.

Silva, M. I. C. d. (2007). O director de turma e a gestão curricular no

conselho de turma — consenso ou conflito? Estudo do papel do Director de Turma em contextos sociais distintos na região Centro do país. (Mestrado),

Universidade Portucalense, Porto.

Spry, T. (s/d). Performing Autoethnography: An Embodied Methodological Praxis. St. Cloud State University.

Thurler, M. G. (2000). O desenvolvimento profissional dos professores:. In Artmed (Ed.), As Competências para ensinar no século XXI: a formação dos

122

Vickers, J. N. (1989). Instructional Design For Teaching Physical

XVII

XVIII

Anexo I – Inventário do Material 2011-2012

Modalidade Local/

Arrecadação Descrição Unidades

Andebol

Ginásio Bolas (grandes) 10 (Amarelas) + 5 (Laranja) Exterior Bolas (grandes e pequenas) 16 (grandes) + 9 (pequenas)

Atletismo

Ginásio

Elásticos 2

Postes (salto em Altura) 2 Testemunhos (metal) 9

Exterior

Barreiras (com esponja)) 6

Barreiras (metal) 9 (5 grandes; 4 pequenas) Barreiras (plástico school CS) 6

Blocos de Partida 4

Bolas de Arremesso 6

Mini Barreiras (plástico) 3 Pesos em Ferro (2kg) 1 Pesos em Ferro (2,5kg) 1 Pesos em Ferro (3,5kg) 2

Pesos Indoor (1kg) 1 (vermelho) Pesos Indoor (3kg) 3 (preto) Pesos Indoor (4kg) 3 (preto) Testemunhos (madeira) 10

Badminton Ginásio

Raquetas 33 + 23 (para arranjar) Volantes 66 (11 caixas de 6)

Basebol Exterior

Bolas 2

Tacos 5 (2 em mau estado; 1 partido; 1 usado; 1 novo)

Basquetebol

Ginásio Bolas 98 (das quais 12 são pequenas)

Exterior Bolas 48 Futebol Ginásio Bolas 10 Redes de Baliza 4 Exterior Bolas 16 Redes de Baliza 2

Futsal Ginásio Bolas 5

Ginástica Ginásio

Arcos 10 (4 Grandes; 6 Pequenos)

Bock 1

Bolas (rítmica) 13

Colchões 7

Cordas 30

Cordas (Grandes) 5

Cordas (Pequenas – 2º Ciclo) 30 (Brancas)

Mini Trampolim 2

XIX Plinto 1 Trampolim (Reuther) 1 Trampolim (Sueco) 1 Jogos Tradicionais Exterior

Arcos com Gancho 5

Corda 15 metros 1 Cordas 10 Malhas (ferro) 5 Malhas (madeira) 5 Peões 6 Sacos (Serapilheira) 6

Râguebi Ginásio Bolas 2

Ténis Ginásio Bolas 46

Ténis de Mesa Ginásio

Balde (para 60 bolas) 1 Bolas 48 (6 caixas de 8)

Raquetas 15

Redes 2

Voleibol

Ginásio

Bolas 47 (10 em couro; 21 de “giravólei”; 3 borracha azul)

Bolas de Iniciação 32 (7 Azuis + 7 Laranja + 15 Cor-de-Rosa + 3 Brancas

Exterior

Bolas 21 (das quais 12 de iniciação: 2 Laranja + 10 Cor-de-Rosa)

Redes 2

Diversos Ginásio

Apitos (Metálicos) 2

Apitos (Plástico) 4

Bolas Medicinais 6 (3 pequenas; 3 grandes)

Bomba Pneumática 1

Bonés 34

Camisolas de Jogo 18

Cassetes de Vídeo (temáticas) 6

Coletes 87 (8 Amarelos; 8 Azuis; 15 Verdes; 22 Kinder; 34 GV)

Corda 1

Cordas Divisórias (Voleibol) 3

Cronómetro 3

Elásticos (Divisórios) 3

Fita Métrica 2 (1 grande; 1 pequena) Fita Sinalizadora (em rolo) ½

Rádio (leitor de CD’s) 4 Sacos (para material) 5 Sinalizadores (madeira) 102

Sinalizadores (plástico) 26 (20 pequenos; 6 grandes)

XX

Balanças 3 (1 Activa; 1 Laica; 1 Inca)

Bolas Medicinais 2

Coletes 26 (11 Vermelhos; 9 Amarelos; 6 Verdes) Fitas 20 (12 Pretas; 8 Verdes) Fita Métrica (20 metros) 1

Guarda-Sol 3

Redes de Baliza 2

Sacos (para bolas) 1

Sinalizadores (Madeira) 22

Sinalizadores (Plástico) 73 (42 Pequenos; 9 Médios; 12 Grandes; 1 lote de 10 Novos)

XXI

Anexo II - Plano de Aula

Data: 1 de Junho de 2012 Hora: 15.15 – 16.45 Ano/Turma: 7ºB Duração: 90’ Nº Alunos: 28

Local: Agrupamento Vertical Clara de Resende Espaço: Exterior Aula nº 76 e 77 Sessão nº 3 e 4 de 6 Material:

18

sinalizadores 12Barreiras 2 Blocos

Unidade Temática: Atletismo

Funções Didáticas: Introdução e Exercitação

Objetivos: Introdução: Partida de blocos; Exercitação: transposição de obstáculos – barreiras; perna de passagem e perna de ataque; Corrida de Velocidade. Desenvolver cooperação, interajuda e respeito. Conhecer as vozes de comando e saber responder a cada uma. Desenvolver capacidades motoras condicionais (Destreza Geral; Resistência; Flexibilidade; Força).

 Conteúdos Situações de Aprendizagem Organização

Metodológica/ Esquema Componentes críticas

Palavras- Chave Par te In icial 12’ Corrida de resistência;

Os alunos correm 11 minutos à volta do campo, seguindo as linhas, exercitando os conteúdos anteriormente abordados.

Verificação das presenças e do material.

 Manter ritmo constante;

5’

Flexibilidade Alcançar com a perna, a mão que está estendida. 8x – direita; 8x - esquerda.

Sentados com os MI afastados, realizar flexão do tronco à frente.

Sentado com os dois MI unidos à frente, movimentar alternadamente os MI para trás.

 MI em extensão; Costas direitas.  Agarrar os calcanhares; MI em extensão.  O MI que vai atrás, flete a perna, formando

um angulo de 90º graus; A outra perna no prolongamento do corpo. Par te F u nd a me nt al 7’ Perna de Passagem 1. Perna de passagem:

2 Grupos de alunos distribuídos consoante as alturas, realizam 2 vezes a ação da perna de passagem, em skipping.

 Pé em dorsiflexão; Movimento conduzido pelo joelho; Criação um ângulo aproximadamente de 90º em relação ao tronco. “Joelho alto” “Acompanha o movimento” 7’ Perna de ataque 2. Perna de Ataque

A mesma organização do exercício anterior, mas os alunos realizam a ação da perna de ataque, em skipping.

 Colocar rapidamente a coxa na posição horizontal, mantendo-a paralela ao solo, durante a transposição.

 Logo de seguida procurar o solo com um movimento de cima –frente – baixo –atrás.

“Joelho alto” “Estende a perna

10’ Corrida de Barreiras

3. Corrida de Barreiras – Movimento Global

A mesma organização do exercício anterior, com os alunos divididos por níveis de exercitação. Cada aluno exercita duas vezes.

3.1. Com duas barreiras 3.2. Com três barreiras

 Bacia alta, tronco direito e olhar em frente;  Sincronizar o movimento das pernas com o

dos braços

 Efetuar uma impulsão para a frente, na direção da corrida

 Procurar manter a velocidade entre barreiras, encadeando a corrida logo após a transposição. “Olha em frente” “Tronco direito” “Continua a corrida” 5’ Mobilização Articular

Em 4 filas sinalizadas, de acordo com indicações do professor, os alunos realizam: Saltos a pés juntos; “Pé-coxinho”; Ação circular dos MI; Corrida descontínua, num percurso de 7 metros;

 Mobilizar as articulações solicitadas com amplitude adequada.

XXII

10’ Partida de Blocos

4. Velocidade - partida

Dois a dois os alunos realizam partida de blocos.

Esclarecimento sobre as vozes de comando: “aos seus lugares”; “prontos”, “apito”

 Mãos fletidas e pés fortemente apoiados nos blocos de partida, com o joelho e a perna de trás no solo;

 Ter as mãos perto da linha de partida, o polegar e o indicador em contacto com o solo;

 Cabeça no prolongamento do tronco.  Acelerar rapidamente e aumentar a

frequência de passada;  Atingir a velocidade máxima.

“Joelho no chão” “Polegar e indicador” 15’ Corrida de Velocidade 5. Velocidade – 40 metros

Os alunos divididos por género, realizam corrida de 40 metros, partindo dos blocos 2 a 2. Par te F in al 5’ Retorno à calma

Reflexão sobre os aspetos preponderantes da aula.

No documento Relatório Final de Estágio Profissional (páginas 130-144)