O construtivismo é uma teoria epistemológica para a qual o conhecimento é fruto de uma construção pessoal, resultado de um processo interno de pensamento em que o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as àquelas que já possuía anteriormente. Essa construção do conhecimento é um processo inalienável e intransferível decorrente das trocas que este estabelecem entre o sujeito e o meio físico e/ou social, que mobiliza o funcionamento intelectual do indivíduo possibilitando-lhe adaptar-se às situações novas, facilitando o acesso a novas aprendizagens, à compreensão de novas situações e à invenção de soluções a problemas que se possam apresentar na vida, graças a sua capacidade de compreender e generalizar.
Orly Zucatto Mantovani de Assis
Dentre as experiências que tiveram por meta inovar, rompendo com os paradigmas tradicionais de educação e pensando em um ensino diferente, podemos destacar uma que se mantém até hoje entre a conservação (dos princípios e da fundamentação teórica) e a renovação (sempre incorporando novos estudos e pesquisas ao projeto). Trata-se do PROEPRE, que teve início em 1976 com os estudos de Mantovani de Assis e que buscava uma mudança na prática educativa da Educação Infantil que levasse em conta os aspectos afetivo, cognitivo, social e físico. Baseando-se na teoria construtivista piagetiana, a autora realizou uma pesquisa na qual constatou que a maioria das crianças pequenas, de 5 e 6 anos de idade, que participavam de salas de aula em que seus professores organizavam um ambiente estimulador que tiveram seu desenvolvimento favorecido.
Segundo a pesquisa realizada por Mantovani de Assis, era comum verificar que as crianças ao seguirem para a primeira série, esqueciam os conteúdos “aprendidos”. Ela comprovou que essas crianças de 7 a 9 anos de idade, ainda não tinham construído as estruturas do estágio operatório concreto necessárias para a compreensão dos conteúdos trabalhados nas primeiras séries. Esse atraso no desenvolvimento intelectual destas crianças
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era explicado pela falta de um ambiente estimulador na pré-escola. Mantovani de Assis (1989) esclarece que o meio tem um papel muito importante nas construções das estruturas da inteligência, oferecendo a matéria-prima para que este desenvolvimento ocorra. As novas estruturas que se constroem seriam uma resposta às estimulações ou solicitações do meio. O desenvolvimento pode, portanto, sofrer acelerações ou atrasos dependendo do meio em que a criança interage.
A Prefeitura Municipal de Campinas, cidade na qual havia sido realizada a pesquisa, preocupada com o ensino, buscava soluções para ampliar a oferta aos alunos da pré-escola. Em 1974, por meio da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo, autorizou que fosse aplicada uma metodologia baseada na teoria de Piaget, em caráter experimental, em duas classes do antigo “pré-primário”. De acordo com Camargo de Assis (2007), esta metodologia já estava sendo testada pela pesquisa “Estudo sobre a relação entre a solicitação do meio e a formação da estrutura lógica do comportamento da criança”, executada por Mantovani de Assis, com o apoio financeiro do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Os principais resultados referentes a esta última foram que, em um ambiente estimulador, 80,87% das crianças do grupo experimental desenvolveram as estruturas operatórias e que nenhuma do grupo controle atingiu este estágio. Também foi verificado que o nível socioeconômico não fez diferença, portando as crianças de um nível mais baixo apresentaram o mesmo desempenho que as de um mais elevado quando imersas em um ambiente educacional mais adequado.
No final do ano de 1974, o atual prefeito da cidade de Campinas Lauro Péricles de Moraes realizou um convenio com a Universidade Estadual de Campinas visando implantar a nova metodologia na rede pré-escolar, em médio prazo. No final de 1980, o Ministério da Educação (MEC) realizou um convênio com a Faculdade de Educação da Unicamp, desenvolvendo um projeto para a implementação do PROEPRE: Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental, programa este idealizado por Mantovani de Assis. Tratava- se de um curso que trazia aos participantes uma fundamentação teórica e orientações práticas acerca da teoria construtivista piagetiana. Os professores participantes eram (e até hoje são) formados visando desenvolver em suas salas de aula os pressupostos teóricos piagetianos na prática, na busca de formar pessoas moral e intelectualmente autônomas, contribuindo para transformações culturais e tecnológicas por meio de um espírito crítico e
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reflexivo. O projeto, até hoje, busca possibilitar a compreensão aos educadores de que o conhecimento é algo a ser construído pelo aluno.
Tal programa espalhou-se nacionalmente desde sua implementação, sendo inicialmente desenvolvido em dezoito estados brasileiros, assim como em parceria com as Secretarias de Educação de vinte e cinco municípios do Estado de São Paulo e oito do Estado de Minas Gerais. Ao longo de pouco tempo, também foi implantado em oito escolas particulares nos estados de São Paulo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Devido ao visível sucesso dos resultados obtidos, o MEC decidiu expandi-lo a outras unidades escolares de diversos estados: Alagoas, Amazonas, Amapá, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina e Sergipe. Ao todo, desde sua implementação até o ano de 2006, foram mais de sete mil professores capacitados pelo programa (CAMARGO DE ASSIS, 2007).
A partir de 1992, a Faculdade de Educação da Unicamp passou a oferecer dois cursos como Extensão Universitária: PROEPRE: Fundamentos Teóricos e Prática Pedagógica para a Educação Infantil (EDU 015) e Fundamentos Teóricos e Prática Pedagógica para o Ensino Fundamental (EDU 016). Atualmente, é um dos cursos de extensão mais procurados da universidade (CAMARGO DE ASSIS, 2007). De 2006 a 2010, 1.292 alunos concluíram estes cursos e inúmeras pesquisas foram realizadas acerca da formação dos professores e do ambiente sociomoral, dentre outros aspectos. Em torno de 30 alunos que realizaram os cursos do PROEPRE deram continuidade, ingressando e concluindo pós-graduação – mestrado e doutorado – e muitas outras pesquisas que estavam direta ou indiretamente ligadas ao PROEPRE.
No que diz respeito ao aspecto cognitivo, no PROEPRE, cria-se um ambiente rico em estímulos adequados para promover o desenvolvimento da criança. Retomamos que a construção das estruturas cognitivas depende das estimulações ou solicitações do meio no qual a pessoa está inserida, podendo ser atrasado ou acelerado, conforme o meio em que a criança vive. Referindo-se ao aspecto afetivo, o programa parte do princípio que a afetividade é a energética da ação: o interesse, as motivações e a curiosidade constituem o aspecto afetivo, enquanto que as estratégias utilizadas consistem no aspecto cognitivo. Vale ressaltar que toda ação tem duas dimensões: a afetiva e a cognitiva. Assim, inteligência e afetividade são inseparáveis. Os professores são orientados a possibilitar às crianças
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oportunidades de satisfazerem sua curiosidade natural, seus interesses, a fim de que sejam capazes de iniciar as atividades, perseverar nelas até conclui-las, realizando-as com prazer. O ambiente escolar deverá estimular a criatividade, a tomada de iniciativas e a responsabilidade.
No que se refere aos aspectos sociais, os principais objetivos do PROEPRE são: a interação entre pares e com os adultos, a aprendizagem de normas de conduta que regem a interação social, e, a conquista da autonomia pela criança, tornando-a apta a cooperar e construir seus próprios valores.
Deste modo, o PROEPRE visa auxiliar a criança não apenas a prepará-la para aprender a escrever, ler e contar mas sim a construir sua inteligência e personalidade. Para tanto, seus educadores devem proporcionar uma atmosfera sociomoral fundamentada no respeito mútuo onde a coerção é minimizada e há um processo de escolhas e tomadas de decisões por parte dos alunos. Neste ambiente, há a possibilidade de expressão de sentimentos, do autoconhecimento e do conhecimento do outro, da formação da autoestima, da construção da moralidade e do desenvolvimento afetivo (BORGES; CANTELLI; MANTOVANI DE ASSIS, 2005).
São quatro os tipos de atividades que podem ser desenvolvidas em uma sala de aula baseadas nos pressupostos proepreanos (BORGES; CANTELLI; MANTOVANI DE ASSIS, 2005):
1. Atividades diversificadas: que podem ser realizadas em pequenos grupos ou individualmente. São os chamados “cantinhos” onde professor e alunos planejam diversos tipos de atividades, escolhendo quais serão ou não executadas. Este trabalho permite a cooperação e a interação social assim como contribui para que os alunos se tornem, aos poucos, independentes, uma vez que planejam e escolhem livremente quais atividades cumprirão.
2. Atividades coletivas: são propostas em que a classe toda participa, objetivando a troca de pontos de vista, a manifestação de opiniões, a escuta, dentre outros. São escolhidas pelos alunos, auxiliados pelo educador.
3. Atividades individuais: neste tipo de atividade, o professor trabalha com uma criança de cada vez enquanto as outras realizam atividades diversificadas. Nesta interação,
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acompanha o desenvolvimento do aluno, conhecendo-o melhor e planejando intervenções pedagógicas que desafiem seu pensamento e promovam o desenvolvimento de cada um.
4. Atividades Independentes: são aquelas em que a criança trabalha sozinha ou em pequenos grupos sem a supervisão do educador.
As propostas alicerçadas sobre os princípios proepreanos buscam uma educação contrária aos preceitos do lassez-faire assim como ao modelo de educação conformista. Trata-se de uma prática educativa em que as oportunidades de trocas entre o sujeito e o meio físico e social são abundantes. Coloca-se o aluno como ativo em seu próprio processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração seu desenvolvimento e as etapas a serem suplantadas, reconhecendo o erro como parte do processo como ferramenta para entender o pensamento que se encontra subjacente.
Tais experiências, que são realizadas até hoje, se diferenciam das escolas democráticas porque suas principais implicações educacionais são embasadas em pesquisas em psicologia genética de Piaget e seus seguidores.
Já que a educação democrática é a temática de nossa pesquisa, faz-se necessário traçar um panorama histórico, apontando algumas de suas principais instituições, para que entendamos um pouco mais a respeito deste movimento. Também é preciso situá-lo no Brasil, apontando como ele surgiu e como se encontra atualmente neste país.