As coisas têm muitos jeitos de ser, depende do jeito da gente ver. É bom ver de um jeito agora, ver de outro jeito depois, e melhor ainda ver na mesma hora os dois.
Jandira Mansur
Piaget e colaboradores, em suas diversas pesquisas, enfatizaram que o desenvolvimento psicológico não depende somente de fatores hereditários e nem unicamente da pressão do meio físico. Reforçam a importância, para a formação da razão e da consciência moral, da interação da criança com o meio, e isto inclui a esfera social: relações que ocorrem tanto entre adultos e crianças quanto entre os próprios pares.
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mais que o meio físico, o meio social provoca acomodações ativas dos esquemas de ação por meio da linguagem (sistema de significações estabelecido por convenção social), dos conteúdos expressos por essa linguagem e das regras de pensamento que evoluem no decorrer das trocas com o outro. Indubitavelmente, a vida social é um dos fatores essenciais à formação do conhecimento.
Podemos acrescentar que a socialização é também fundamental à formação moral do indivíduo. Inicialmente, a criança é egocêntrica, sendo que tal egocentrismo é espontâneo e inconsciente. Piaget (2003, p. 192) explica isto por duas razões: primeiramente, por uma “simples ilusão do ponto de vista”: ela necessita de uma educação para descobrir que seu próprio ponto de vista não é absoluto e que é apenas uma perspectiva dentre o conjunto de perspectivas possíveis. Assim, como ainda não é capaz de descentrar-se, uma criança de três ou quatro anos de idade considera seus pensamentos e afirmações verdadeiras e suas vontades e desejos legítimos, sem conseguir coordená-los com os dos outros. Em segundo lugar, por uma razão de ordem social, não consegue afastar-se de si mesma pois ainda não é capaz de compreender o outro. Para que isso aconteça, é necessário cooperar com este outro tanto intelectual quanto moralmente, sendo tais relações permeadas pela reciprocidade.
Se a primeira sociedade que circunda a criança é a dos adultos, que lhe são superiores intelectualmente e fontes de coerção do ponto de vista da ação, isto causa
a impressão de ser, ao mesmo tempo, compreendida e dominada: daí um duplo sentimento de comunicação com os grandes, que reforça a ilusão do valor de seu eu e do conflito deste com a autoridade, o que conduz a criança a se defender, a se curvar sobre si mesma (PIAGET, 2003, p. 192).
A criança pequena não tem consciência clara de seu eu, que é um produto social que se constrói na comparação com o outro. Segundo Piaget (2003, p. 193),
por falta de conhecimento de seus limites, a criança considera seu próprio ponto de vista como absoluto: o egocentrismo não é, então, a consciência exclusiva do eu mas, antes, a falta de consciência do eu.
Trata-se de uma confusão ou indiferenciação entre o grupo e o próprio eu. A criança pequena não tem ainda a capacidade de coordenar seus pontos de vista com o outro e, por causa disto, as trocas intelectuais são restritas, dificultando a atividade cooperativa. A
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criança pré-operatória oscila entre a aceitação passiva das influências intelectuais e o egocentrismo deformante e, por conta disso, não há reciprocidade.
Mantovani de Assis(2003c) afirma que somente após a construção das estruturas operatórias é possível haver trocas intelectuais. Neste momento, a criança já pode cooperar, libertando-se paulatinamente do seu ponto de vista egocêntrico e das percepções e intuições espontâneas. Também devido às características do desenvolvimento da inteligência, a criança menor ainda não conserva o relacionamento de igualdade. Como bem ressalta Vinha (2000, p. 67), Piaget
estendeu a noção de conservação para os sentimentos, valores e interesses. Ou seja, esclareceu que os sentimentos, valores, idéias e interesses das crianças são instáveis e tendem a não se manter ou não ser conservados de uma situação para a outra.
Por não ter construído ainda tal estrutura de conservação, a criança não mantém o que disse anteriormente ao trocar ideias com os outros. Porém, ao conquistar as operações reversíveis, poderá haver a conservação de ideias, que é necessária à cooperação.
Piaget (1932-1994) traz como tarefa central à criança a construção do self, separado de outras pessoas – ou seja, ver-se como um entre outros. Esta consciência do self somente surgirá por meio das interações sociais, construindo sua personalidade progressivamente. Para o autor, os sentimentos de simpatia e antipatia são o ponto inicial dos sentimentos morais, por meio dos quais a criança constrói uma hierarquia de valores. Por conseguinte, é preciso propiciar a interação social e a autogestão, para que vivenciem trocas efetivas em relações de cooperação, transformando o egocentrismo em personalidade autônoma.
Para Devries e Zan (1998a, p. 61),
as relações com companheiros são especialmente facilitadoras do desenvolvimento social, moral e intelectual por duas razões. A primeira é que as relações com companheiros caracterizam-se por uma igualdade que jamais pode ser alcançada nas relações adulto-criança, não importando o quanto o adulto tente minimizar a heteronomia. As relações com companheiros podem levar ao reconhecimento da reciprocidade implícita nas relações de igualdade. Esta reciprocidade pode proporcionar a base psicológica para o descentramento e adoção de perspectiva. [...] A segunda [...] é que ver outras crianças como semelhantes a si mesmo resulta em um sentimento especial de interesse que motiva os contatos entre companheiros. Estes contatos são esforços sociais, morais e intelectuais.
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A autonomia somente pode ocorrer em um relacionamento de igualdade. Por consequência, as crianças são capazes de agir e pensar de maneira autônoma mais na relação com outras crianças do que com adultos. Vale ressaltar que a verdadeira troca e discussão precisa ocorrer entre iguais. Isto porque as interações entre pares confrontam continuamente a criança situando diferenças entre ela e os companheiros. Nestas, vivencia reações inesperadas, negativas e resistências. Desta forma, pode tomar consciência de que o outro é algo separado de si mesma, podendo avaliar-se como alguém que tem ideias e sentimentos únicos, conhecendo mais claramente a si e aos outros.
No que diz respeito à cooperação, DeVries e Zan (1998a) afirmam que esta cria os contextos mais produtivos ao desenvolvimento infantil. Para Piaget, somente a cooperação entre iguais, baseada no respeito mútuo, pode ajudar a criança a superar o egocentrismo. E tal cooperação, segundo Menin (1996), não significa acordo ou consenso: pode haver discussão, mas uma discussão equilibrada, em que cada um coloque seus sentimentos, argumentos, e que possa considerar e conhecer argumentos alheios, assim como rebatê-los, e também examinar suas próprias ideias.
Tal cooperação deve ter origem em um desejo interno, quando os envolvidos empenham-se em atingir uma meta comum, coordenando perspectivas e sentimentos. Piaget (1996, p. 21-22) coloca o selfgovernment, ou autogoverno, como sendo um procedimento de educação social que pode ensinar as pessoas a sair de seu egocentrismo para colaborarem entre si e a se submeterem a regras comuns:
Para aprender a física ou a gramática, não há método melhor que descobrir por si, por meio de experiência, ou da análise de textos, as leis da matéria ou as regras da linguagem; do mesmo modo, para adquirir o sentido da disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, a escola “ativa” se esforça em colocar a criança numa situação tal que ela experimente diretamente as realidades espirituais e discuta por si mesma, pouco a pouco, as leis constitutivas. Ora, posto que a classe forma uma sociedade real, uma associação que repousa sobre o trabalho em comum de seus membros, é natural confiar às próprias crianças a organização dessa sociedade. Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentarão a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas, o governo que se encarregará de executar tais leis e constituindo o poder judiciário que terá por função a repressão dos delitos, as crianças adquirirão a possibilidade de aprender, pela experiência, o que é a obediência à regra, a adesão ao grupo social e a responsabilidade individual. Longe de preparar-se para a autonomia da consciência por meio de procedimentos fundados na heteronomia, o estudante descobre as
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obrigações morais por uma experimentação verdadeira, envolvendo toda a sua personalidade.
Todavia, vale ressaltar que Piaget (1996), ao atribuir este “poder judiciário” aos próprios alunos, tece algumas considerações importantes. Para o autor, o sentimento de responsabilidade e a disciplina podem se desenvolver sem que haja nenhuma punição expiatória (caracterizadas pela coerção e por serem arbitrárias, ou seja, não têm relação entre o ato a ser sancionado e o conteúdo da sanção), bastando haver relações de cooperação para provocar nas crianças um respeito às normas que uma simples censura ou sentimento de isolamento moral poderiam conduzir o infrator à disciplina comum. Todavia, pode-se observar que, algumas vezes, ao confiar
às próprias crianças a possibilidade de exercer ajustiça retributiva, observa- se freqüentemente que as punições escolhidas pelos juízes são do tipo expiatório. Deve-se concluir disto a necessidade das punições e limitar-se a transpor nossas noções tradicionais penais na linguagem do selfgovernment? É aqui que se pode constatar melhor o quanto a educação moral é solidária a toda a pedagogia.
Quando o selfgovernment limita-se ao exercício do poder judiciário, em oposição aos poderes legislativos e executivos, e sobretudo, quando a autonomia da escola não é acompanhada de uma total reestruturação na direção da "escola ativa", é evidente que a consciência infantil, no que concerne à sanção, não se transforma. É natural que a criança adote as punições clássicas quando se trata de impor o respeito a leis, em cuja elaboração ela não pode intervir. É também natural que várias possibilidades sejam observadas entre os procedimentos externos, pois o julgamento moral das crianças depende do conjunto de relações interindividuais nas quais elas se encontram engajadas (PIAGET, 1996, p. 30-31).
Podemos, então, destacar que esta atribuição de justiça às crianças só poderá ocorrer quando estas estiverem no estágio formal do pensamento. O selfgovernment irá ampliando- se paulatinamente, conforme vão avançando na idade e no desenvolvimento, e a noção de justiça for a da equidade (descreveremos mais adiante como se dá o desenvolvimento da justiça nas crianças). Para Piaget (1996, p. 31-32),
De um lado, tanto a recompensa como a punição são incontestavelmente a marca da heteronomia moral: é quando a regra é exterior ao indivíduo, que, para conquistar sua sensibilidade, toma-se necessário um símbolo de aprovação. O esforço autônomo rejeita tais procedimentos. De outro lado, e, sobretudo, a recompensa é o complemento de certa competição entre os
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indivíduos, a qual nossa educação moral clássica tem usado como recurso da pedagogia. Ora, o benefício da educação ativa, em moral como no desenvolvimento intelectual, é ter retido o que é construtivo na concorrência, para utilizá-lo na competição entre grupos ou equipes de trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egoísta por meio da qual o adulto sabe impor-se aos alunos submissos. Que seja essa transformação um bem ou um mal, é incontestável que ela se dá dentro do campo do moral da cooperação e é, assim, solidária a uma pedagogia mais próxima da própria criança e, talvez, das atuais exigências sociais.
Deste modo, o trabalho de organização da sociedade escolar deve ser delegado às próprias crianças, permitindo que elas criem suas próprias normas, garantindo um controle mútuo ao invés da obediência aos adultos. Trataremos mais adiante de como as normas devem ser construídas.
A criança pequena é pouco suscetível à cooperação pois ela ainda oscila entre o respeito pelos maiores e o egocentrismo. Além disso, conforme já mencionado, devido à sua capacidade intelectual e afetiva, ainda não têm possibilidade de autogerir-se Todavia, se desde pequenas não estiverem acostumadas a tomar pequenas decisões, a terem suas ideias valorizadas e respeitadas e estabelecerem trocas sociais, será difícil conseguirem se autogovernar mais tarde (VINHA, 2000). Pode-se comprometer a criança com a administração da classe a partir dos 7 ou 8 anos de idade, quando esta torna-se pré- operatória e já tem o pensamento reversível. A inteligência atinge um estágio de coerência neste sistema de operações reversíveis, tornando possível a cooperação no plano social. Vinha (2000, p. 91) nos aponta que
a cooperação deve ser sempre compreendida no sentido piagetiano do termo “co-operar”, no qual os indivíduos que se relacionam já são capazes de operar com lógica. Piaget utiliza o conceito de “co-operação” como “operar com” (coordenação de operações), resultado de uma operação ou ação conjunta, só possível após a descentração, a partir do período operatório concreto.
Desta forma, este autogoverno somente será eficaz quando a criança possuir a capacidade de realizar as operações formais de pensamento. A cooperação, gradualmente, vai tornando-se mais efetiva e a obediência às regras decorrente do respeito mútuo. Este período é o mais favorável ao exercício da autonomia.
Diante deste quadro, deve-se proporcionar um ambiente favorável às trocas sociais e cooperativas, permitindo a interação entre as crianças. Brincar e estar junto com os outros
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possibilita formas mais complexas de cooperação. “A motivação para cooperar e resolver problemas, quando as interações são perturbadas, é mais forte entre amigos do que entre parceiros casuais” (DEVRIES; ZAN, 1998a). As amizades podem ser fonte de aprendizagem e desenvolvimento e devem ser encorajadas pelo adulto. Em pesquisa realizada por Tortella (2001), foi constatado que brincar seria um ponto fundamental no estabelecimento das relações amistosas. Além disso, também encontra que tais relações não podem ser impostas e a possibilidade de escolher seus amigos é um ponto fundamental à construção da autonomia moral. Elas contribuem para que se construa as noções de igualdade, justiça e reciprocidade pois os amigos se veem enquanto iguais e, portanto, levam em consideração as necessidades do outro, reelaborando suas próprias vontades e agindo de maneira recíproca.
É certo que, nas trocas e interações sociais, ideias e pontos de vista podem ser convergentes ou divergentes. Conflitos diversos surgirão nas relações entre as crianças. A respeito deles trataremos a seguir.