Os fatores que interferem no desenvolvimento

Se o que um programa educacional pretende é favorecer o desenvolvimento intelectual, torna-se necessário fazer coexistir no ambiente educacional condições que propiciem a maturação orgânica, as experiências com o meio físico e as interações sociais, as quais implicam o processo de equilibração.

Orly Z. Mantovani de Assis

Conforme já mencionado anteriormente, Piaget estabelece, do ponto de vista biológico, dois termos inseparáveis às variações adaptativas: a estruturação do organismo e a ação do meio. Isso quer dizer que a inteligência evolui por meio desta colaboração entre fatores internos e externos. Conforme enfatiza Seber (2006, p. 182),

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enquanto atividade organizadora, a inteligência prolonga a organização biológica, mas a supera graças à construção de estruturas, as quais diferem qualitativamente entre si, embora construídas a partir dos mesmos processos funcionais (assimilação e acomodação, os dois polos de toda adaptação e organização).

São quatro fatores que intervêm na evolução cognitiva dos seres humanos: a maturação biológica, a experiência adquirida, as transmissões e interações sociais e a equilibração (PIAGET, 1964-1985; PIAGET; INHELDER, 2009).

A maturação, especialmente a dos sistemas nervoso e endócrino, abrange as transformações pelas quais o organismo passa em função do tempo. Isso significa a abertura de possibilidades para o aparecimento de novas condutas, sem no entanto fornecer condições suficientes. Neste sentido, é necessário aliar a maturação a um mínimo de experiência física e social.

O segundo fator necessário ao desenvolvimento é o exercício da experiência adquirida na ação sobre os objetos de conhecimento. Tal ação pode ocorrer sob a forma de experiência física (agir diretamente sobre os objetos com o intuito de abstrair suas propriedades) ou lógico-matemática (ação sobre os objetos com o objetivo de conhecer o resultado das coordenações das ações do indivíduo sobre tais objetos. O conhecimento não é obtido dos objetos em si e sim desta coordenação de ações realizadas sobre eles).

Em terceiro lugar, as transmissões sociais e as interações também são fundamentais, porém insuficientes por si só. Isto se dá porque a pessoa assimilará apenas as informações que estiverem em concordância com as estruturas relativas ao seu nível de pensamento. A vida social tem grande influência na construção das estruturas da inteligência: por meio da coordenação das ações com os outros, das transmissões educativas e culturais e das trocas de pontos de vista. É por meio das interações que ocorre a apropriação das experiências histórico-culturais, dos costumes e hábitos, das informações, das regras e dos valores, dentre outros. Tal influência social intervém no ritmo em que ocorrerão as construções das estruturas intelectuais, podendo acelerar ou retardar o processo do desenvolvimento.

Por fim, o processo de equilibração é indispensável e determinante ao desenvolvimento uma vez que atua não só no sentido de coordenar e equilibrar entre si os três fatores supracitados, mas também no sentido de equilibrar a descoberta de um conhecimento novo com outros preexistentes, para que se alcance uma coerência entre a novidade e aquilo que já se sabia. Como forma progressiva de adaptação ao meio, o

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desenvolvimento intelectual pode ser traduzido como uma busca contínua de equilíbrio nas relações entre o sujeito e os objetos que o cercam. Piaget e Inhelder (1966-2009, p. 139) ressaltam que a

construção parcial e de cada passagem de um estádio ao seguinte: é um processo de equilibração, não no sentido de simples equilíbrio de forças [...] mas no sentido [...] de auto-regulação, isto é, de sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anéis ou feedbacks) e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensações. Desta maneira, a equilibração é um processo ativo de autorregulação, expressando- se na sucessão dos estágios de desenvolvimento e apresentando níveis de reversibilidade crescentes. Isso significa que

se as estruturas intelectuais disponíveis apresentam-se insuficientes para enfrentar uma nova situação, ocorre o desequilíbrio. Atuando num movimento espiral, denominado por Piaget (1975/1977) de equilibração majorante, essas estruturas começam a se adaptar às novas circunstâncias, caminhando para um estado superior e mais complexo de equilíbrio, como forma de superação das perturbações cognitivas (CANTELLI, 2000, p. 27). Neste sentido, as perturbações que o meio desencadeia levam o sujeito a buscar uma nova forma de equilíbrio em relação à anterior. Porém, o reequilíbrio ocorre em um novo estado, qualitativamente diferente, por meio da equilibração majorante. Isto implica na construção e reorganização das estruturas intelectuais por um mecanismo autorregulador de compensações às perturbações para adaptar-se a esse meio.

Retomando conceitos previamente estabelecidos, o desenvolvimento é um processo ativo uma vez que o sujeito, ao se adaptar, está se modificando e, simultaneamente, modificando o meio. O organismo transforma a realidade na qual está inserido com o intuito de sobrevier às ininterruptas mudanças e condições do meio. Assim, o processo de adaptação é um ponto de equilíbrio entre a assimilação (incorporação do meio ao organismo) e a acomodação (modificação do organismo como resultado da influência do meio), dois mecanismos indissociáveis (MANTOVANI DE ASSIS, 2003d).

Primeiramente, ao interagir com os objetos, o sujeito abstrai os aspectos observáveis destes. A seguir, ocorre o desenvolvimento material da ação e das variações do objeto e, por fim, há a tomada de consciência das coordenações internas das ações, fato que

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possibilita conhecer as propriedades menos imediatas dos objetos. Por conseguinte, a tomada de consciência é uma reconstrução na passagem do inconsciente à consciência. Piaget (apud SEBER, p. 130) defende que

tomar consciência de uma operação é, efetivamente, fazê-la passar do plano da ação para o da linguagem; é, portanto, reinventá-la na imaginação, para poder experimentá-la em palavras [...]. A partir de então, tendo em vista esta necessidade de reinvenção incessante, quando a criança tenta falar de uma operação, ela recairá, talvez, nas dificuldades que já havia vencido no plano da ação. Em outras palavras, a aprendizagem de uma operação no plano verbal reproduzirá as peripécias às quais tinha dado lugar esta mesma aprendizagem no plano da ação: haverá uma defasagem entre as duas aprendizagens.

Isto significa que, primeiramente, a criança aprende a fazer e, posteriormente, pode vir a tomar consciência, no plano mental, de tais ações. E que, para aprender, a afetividade torna-se indissociável dos aspectos cognitivos. Segundo Piaget e Inhelder (1966-2009), a afetividade é a energética que move as ações. Deste modo, não há

nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos” do mesmo modo que não haveria a possibilidade de existir “estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a sua estrutura cognitiva (PIAGET; INHELDER, 1966-2009, p. 140).

Assim sendo, há uma indissociabilidade entre a inteligência e a afetividade na teoria piagetiana. A ação sempre supõe uma energia, ou seja, um interesse (uma necessidade fisiológica, intelectual ou afetiva) que a desencadeia. A inteligência busca então entender ou explicar tais indagações. Na perspectiva de Piaget (1964-1985, p. 12),

se as funções do interesse, da explicação etc. são comuns a todos os estágios, isto é, “invariáveis” como funções, não é menos verdade – que os “interesses” (em oposição ao “interesse”) variam, consideravelmente, de um nível mental a outro, e que as explicações particulares (em oposição à função de explicar) assumem formas muito diferentes de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual.

Em síntese, a teoria construtivista piagetiana, ao explicar a gênese pela qual as estruturas da inteligência são constituídas, muito tem a contribuir para entendermos como se dá o desenvolvimento da criança e a construção do conhecimento. Uma vez que a

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afetividade é tão necessária e, algumas vezes, esquecida por aqueles que têm uma leitura reducionista de Piaget, pretende-se, no próximo item, abordá-la, assim como o desenvolvimento moral, que são aspectos que, apesar de caminharem paralelamente e serem indissociáveis, são distintos.