O professor e a prática pedagógica diante à violência

Construída historicamente, a sociedade vem sendo moldada pelos interesses das classes dominantes. Segundo Saviani (1987), a instituição escolar apresenta-se como um aparelho ideológico de Estado, que reproduz as relações de produção do sistema capitalista e contribui com a formação para o trabalho (desenvolvimento econômico) e com a inculcação da ideologia dominante. Como “lobo na pele de cordeiro”, a instituição escolar discursa democraticamente, mesmo regida por códigos do sistema econômico capitalista, competitivo e excludente. O aluno alienado por esta ideologia permanece como vítima em meio aos processos de relações sociais desiguais que enfraquecem as condições necessárias para exercer o direito de cidadão.

Deste modo, Peres (2005, p. 89) entende que:

[...] vivemos em uma sociedade excludente onde o ser humano muitas vezes passa de sujeito para objeto de consumo ou de utilização alheia conforme os enfoques ideológicos de dominação e das necessidades capitalistas do momento histórico.

Hoje em dia, é possível encontrar professores insatisfeitos com as condições inadequadas de trabalho a que estão submetidos, reclamando por melhorias salariais e outros direitos trabalhistas que garantam maior tranquilidade e qualidade para desempenhar sua função com dignidade. Além das dificuldades vivenciadas pelos professores no exercício da profissão, Peres (2005, p. 86) ainda ressalta que a sociedade projeta a imagem do professor como um profissional preparado apenas para “transmitir saberes escolares, ensinar

competências e habilidades, dar notas, aprovar ou reprovar”. Inserido neste cotidiano deprimente, o professor pode facilmente alienar-se de sua função social, e se acomodar ao negligenciar o processo educativo que valoriza a formação humanista do aluno.

Conforme Cunha (2012, p. 32-33), “o professor nasce numa época, num local e numa circunstância que interfere no seu modo de ser e agir. Suas experiências e sua história são fatores determinantes do seu comportamento cotidiano”. Para a autora, a vida cotidiana objetiva valores em circunstâncias específicas.

Segundo Heller (2008, p. 31):

A vida cotidiana é a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção, qualquer que seja seu posto na divisão do trabalho intelectual e físico. Ninguém consegue identificar-se com sua atividade humano-genérica a ponto de poder desligar-se inteiramente da cotidianidade [...]. A vida cotidiana é a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias [...].

Nesta perspectiva, o conhecimento do professor, norteador de todo o seu comportamento e prática pedagógica dentro do contexto escolar que está inserido, provém de sua vida cotidiana. Faz-se necessário que o professor reconheça a influência da ideologia inserida no sistema escolar (que permeia a formação profissional, os objetos de ensino, as ações pedagógicas e as finalidades do sistema educacional) para adotar um posicionamento crítico e consciente em relação ao seu potencial de agente de transformação social, que se inicia no contexto escolar. Ao desvendar a realidade, e consciente de seu papel social libertador e transformador, o professor deixa de ser alienado, e torna-se apto para intervir efetivamente na realidade e contribuir com os alunos mediante uma formação mais justa para o pleno exercício da cidadania. Assim, Peres (2005, p. 90) diz que:

[...] o papel do educador é de importância vital para a transformação social do sujeito, colaborando sobremaneira na reconstrução social, onde de fato o estado democrático, através da escola, possa realizar a redescoberta da cidadania, o reconhecimento à diversidade e à pluralidade, possibilitando de fato e de direito as mudanças sociais a partir do respeito ao ser humano mediante suas potencialidades.

Para Paulo Freire (2014), a realidade social é construída historicamente pela ação do homem no mundo, e comporta a existência inconsciente da relação entre os opressores, que impõem sua consciência e sua ideologia, e os oprimidos, que alienados, recebem e propagam a consciência ideológica opressora, constituindo-se em seres inautênticos e duais. Desta forma, os oprimidos se acomodam e adaptam-se a estrutura dominante que os aprisionam nesta realidade histórica aparentemente imutável.

Para superar esta realidade social, Paulo Freire (2014, p. 46) entende como necessário “o reconhecimento crítico e a “razão” dessa situação, para que através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra que possibilite aquela busca do ser mais”. É nesta perspectiva que Freire postula a pedagogia do oprimido, que almeja um homem novo, um homem livre. Para isto, é preciso despertar a consciência sobre a realidade opressora em que vivem, a fim de transformar a realidade em prol da libertação de todos os homens oprimidos e opressores. De acordo com Freire (2014, p. 48):

A libertação é um parto, é um parto doloroso. O homem que nasce desse parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se.

Entretanto, não basta apenas reconhecer a realidade opressora e sua condição de oprimido para se libertar. É preciso também realizar uma práxis autêntica, que envolve ação e reflexão. Em Freire (2014, p. 52), a práxis “é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor- oprimido”. A pedagogia do oprimido é humanista, e se empenha pela libertação dos homens por meio do descobrimento do mundo opressor e do consequente comprometimento com a

práxis transformadora.

A prática pedagógica do professor se efetiva como práxis pedagógica, na medida em que ações conscientes e intencionais, devidamente fundamentadas e objetivadas por uma finalidade, consigam transformar o aluno e suas relações com o mundo. Loss e Onçay (2013, p. 39), dizem que cabe ao educador perceber que sua ação, as estratégias e os elementos teóricos das diversas áreas do conhecimento implicadas à sua ação “fazem do trabalho educativo, um trabalho de produção e reprodução da vida social”.

Paulo Freire (2014) refere-se ao diálogo como uma excelente prática pedagógica educativa capaz de transformar a realidade social dos alunos. Para o autor, na essência do diálogo encontra-se a “palavra”, que possui duas dimensões: “ação” e “reflexão”. Juntas, ação e reflexão sobre a ação tornam a palavra verdadeira e capaz de mudar o mundo. Nesta perspectiva, o diálogo entre professor e aluno é práxis pedagógica na medida em que transforma o aluno e sua realidade social.

No diálogo, também é possível encontrar temas significativos aos alunos e construir o conteúdo programático da educação. Para Freire (2014, p. 117):

[...] não seriam poucos os exemplos que podem ser citados, de planos, de natureza política ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de uma visão pessoal da realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens em situação a quem se dirigia seu programa, a não ser com puras incidências de sua ação (grifo nosso).

O autor é contra a verticalidade e a imposição de conteúdos escolares desconectados com a realidade do aluno, que muitas vezes servem de base para a elaboração e organização dos conteúdos de ensino do professor. Para Freire (2014, p. 119), “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que se poderá organizar o conteúdo programático da educação”. Nesta perspectiva, os conteúdos de cada área do conhecimento contextualizados com a realidade escolar possuem sentido e significado na vida do aluno e na prática pedagógica do professor.

De acordo com Cunha (2012), o professor é um ser histórico e social que deve ser compreendido em sua realidade cotidiana. O papel do professor não depende exclusivamente dele, e pode variar devido à influência do contexto escolar e da sociedade em que está inserido. Heller (2008, p. 115) entende que “a função “papel social” resulta de numerosos fatores da vida cotidiana dados já antes da existência dessa função e que continuarão a existir quando ela já estiver se esgotado”. Para a autora, o papel social é uma forma de relação social do homem, condicionado e estereotipado em clichês e, neste sentido, o comportamento do professor, orientado pela função do seu papel social, pode ser alienado por estar condicionado pelos interesses da escola, que por sua vez, pode estar direcionada por valores da sociedade em determinada época. Entretanto, Heller (2008, p. 140) diz que “o elemento “papel” do comportamento debilita-se do ponto de vista social geral nos casos em que durante seu decurso produz-se uma situação conflitiva repentina e revolucionária”. Deste

modo, um professor crítico e comprometido com a transformação social, pode recusar seu papel socialmente definido pelos interesses da ideologia dominante instaurada na instituição escolar, ao redefinir os objetivos educacionais de sua prática pedagógica. Da mesma forma, ao conceber a educação como prática de liberdade, Freire (2014) recusa o papel da educação bancária e os objetivos educacionais da instituição escolar, que apontam para o desenvolvimento econômico.

Para o autor, o “papel” do professor não é dissertar sobre a sua visão de mundo e impô-la como verdadeira, mas compreender que a visão de mundo que o aluno traz, reflete o seu cotidiano (pensamentos, atitudes, comportamentos, valores, sua situação no mundo, problemas, entre outros). A partir do desvelamento da visão de mundo do aluno, é possível iniciar um diálogo mediado pelo mundo, que é de ambos. O diálogo mediado pela realidade do aluno fornece as condições necessárias para que o professor elabore os conteúdos de ensino mais adequados a uma verdadeira práxis pedagógica libertadora, comprometida com a transformação social. Assim, ao considerar a vida cotidiana e a realidade social em que alunos e professores estão inseridos, torna-se possível fomentar conteúdos que coincidam com os interesses e necessidades reais dos alunos, e realizar uma práxis pedagógica mais efetiva que contribua para a transformação social, em conjunto com a transformação da educação.

A educação como prática da liberdade exige a superação da contradição educador-educando por meio do diálogo, para oportunizar a autonomia em desvendar a realidade pela reflexão, que realizada nesta concepção de educação, concretiza-se sobre o homem em suas relações com o mundo, cujo objetivo é a conscientização do ser para sua inserção crítica na realidade. Para isto, é necessário resgatar o papel do professor enquanto cidadão efetivamente comprometido com transformação da realidade social, e garantir a liberdade participativa e verdadeiramente democrática na construção e transformação da realidade junto aos alunos, numa continua superação das relações entre oprimidos e opressores. Segundo Peres (2005, p. 84), por meio do agir pedagógico, o professor tem o compromisso de “formar o aluno como um sujeito ativo na dinâmica social, tendo clareza e uma postura ideológica e conceitual bastante séria ao estabelecer objetivos, selecionar conteúdos, adotar metodologias, enfim, desenvolver sua práxis educativa”.

O professor democrático, comprometido com uma educação libertadora, não apenas reproduz conhecimento, mas também produz. Segundo Freire (2011, p. 24), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Como profissional crítico, reflexivo, político e conhecedor da realidade, o professor é um ser social, fundamental para a transformação da realidade por meio da práxis

educativa. Além da formação técnica e científica recebida pelo professor na formação inicial, que desenvolve os saberes para sua atuação profissional, o autor apresenta outros saberes necessários à postura profissional e a prática docente enquanto dimensão social da formação humana, diante das particularidades do cotidiano escolar e da realidade social dos alunos.

Primeiramente, o professor deve ser um sujeito ético, que condena a exploração, a injustiça, a imoralidade e a discriminação. Este comportamento é indispensável à convivência humana e necessário à prática educativa presente nas relações entre educador- educando. Para Freire (2011), o professor que desrespeita a curiosidade do aluno, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, que o ironiza, que o minimiza, que manda o aluno a “se pôr no seu lugar” transgride os princípios éticos de nossa existência. Para o autor, estar fora da ética é uma transgressão que inviabiliza a mudança.

Autonomia é outro saber necessário à prática educativa, e possui relação direta com a ética profissional. É necessário ao educador respeito à autonomia do aluno. Para Freire (2011, p. 58), “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético, e não um favor que se pode ou não conceder uns aos outros”. Além do respeito à autonomia dos educandos, o desenvolvimento constante da autonomia nos educandos e nos educadores se faz necessário na práxis educativa, pois, ambos são sujeitos capacitados para aprender porque são seres históricos e inacabados.

Para Freire (2011), também é necessário a professores e alunos desenvolver a curiosidade epistemológica, que implica pesquisa, crítica, reflexão, pensar certo, demanda rigorosidade metódica e se concretiza como estágio final da curiosidade ingênua, resultante do senso comum. A curiosidade epistemológica acontece na superação do conhecimento advindo do senso comum, e estimula a capacidade criadora e a consciência crítica dos educandos. Para Freire (2011, p. 32-33):

A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão.

A promoção da ingenuidade para a criticidade não acontece de modo automático, e implica o comprometimento da ação educativa com o desenvolvimento da curiosidade crítica nos alunos. Nos professores, a reflexão crítica sobre a prática implica o

“pensar certo”, e como diz Freire (2011, p. 39), “envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. O saber advindo da prática docente espontânea é ingênuo, e na medida em que acontece a reflexão crítica sobre a própria prática, a curiosidade ingênua do professor, alimentada pela reflexão e consciência de si, torna-se curiosidade epistemológica (crítica). A formação de caráter crítico-reflexiva do professor em consonância com o cotidiano escolar favorece o despertar de sua curiosidade epistemológica, e por meio da

práxis pedagógica, também a desperta nos alunos.

Conforme Freire (2011, p. 85), “o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado, de sua razão de ser”. Entretanto, o autor adverte que a negação da experiência formadora dificulta o desenvolvimento da curiosidade no educando e no educador. Procedimentos autoritários e paternalistas também podem impedir o exercício da curiosidade em ambos, e para estimular a curiosidade epistemológica, é necessária uma prática que saiba lidar com a relação autoridade-liberdade. Segundo Freire (2011, p. 86):

O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade.

Não existe disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade. É no respeito mútuo e no diálogo que se firma a prática da autoridade democrática. Para Freire (2011), na prática pedagógica coerente e dialógica, o professor assume uma postura de autoridade democrática, no sentido de não suprimir a liberdade do aluno pelo autoritarismo, e de não limitá-la pela licenciosidade. Há de se construir limites. Nem autoritário para negar a liberdade, e nem licencioso, pois a autonomia do aluno se concretiza na liberdade e na responsabilidade da decisão. Freire é a favor da liberdade contra o autoritarismo e da autoridade contra a licenciosidade. Entretanto, Freire (2012, p. 118) adverte que:

O autoritarismo do educador não se manifesta apenas no uso abusivo, repressivo, de sua autoridade, que restringe arbitrariamente os movimentos dos educandos. Se manifesta igualmente num sem-número de momentos e de oportunidades. Na vigilância doentia exercida sobre os educandos, na falta de respeito à sua criatividade, à sua identidade cultural. Na falta de

acatamento à maneira de estar sendo dos alunos das classes populares, na maneira como os adverte ou os censura.

A disponibilidade para o diálogo é um saber essencial à prática docente libertadora e democrática, que confirma o movimento histórico do homem inacabado, e por isso curioso. Para Freire (2011, p. 135), por meio do diálogo é possível diminuir a distância entre professor e aluno, ajudando-os a aprender “não importa o saber, com vistas à mudança do mundo, a superar as estruturas sociais injustas, jamais com vistas a sua imobilização”.

Aliado ao diálogo, saberes sobre a realidade concreta e sobre a força da ideologia são importantes na busca pela curiosidade epistemológica necessária a transformação social. A comunicação dialógica no pensamento de Freire é horizontal entre sujeitos que possuem experiências e as compartilham entre si. Para Peres (2005, p. 96), a comunicação em Paulo Freire “é sempre um ato de reflexão-ação, em eu com o outro e o mundo. Trata-se então de uma experiência de socialização do conhecimento e da ação transformadora do outro, de mim e do mundo”.

A afetividade também é um importante saber para a prática pedagógica do professor, e não está separada do conhecimento. Para Freire (2011), a afetividade significa a abertura ao querer bem, e a maneira autêntica de selar o compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Entretanto, o professor precisa estar atento para que a afetividade não interfira no cumprimento do dever ético da profissão.

A prática educativa, por ser específica do ser humano, não compreende apenas saberes sobre a dinâmica científica e técnica da profissão, mas também, saberes sobre a dinâmica relacional, que inclui a afetividade, a alegria, a esperança, entre outros aspectos fundamentais que reafirmam os laços entre educadores, educandos e o mundo, em prol da mudança social. Corroborando com a necessidade da presença da afetividade na prática escolar, Peres (2005) a entende como um elemento importante no desenvolvimento integral do ser humano, e diz que “apesar da importância da afetividade no processo de interação dos seres humanos, esse aspecto é negligenciado pela literatura e pelas escolas”, como também na formação.

Silva (1992), citada por Galvão (2002), apresenta algumas características necessárias à prática pedagógica do professor e as agrupa em três categorias:

 Técnicas: conhecer os alunos para adaptar o ensino a suas necessidades; refletir e pensar sobre sua prática; dominar os conteúdos e a metodologia de ensino;

aproveitar o tempo útil; faltar pouco; utilizar com eficiência o material didático; fornecer feedbacks aos alunos; fundamentar o conteúdo na unidade teoria-prática; esclarecer os objetivos das aulas aos alunos; conectar seu ensino a outras áreas do conhecimento;

 Afetivas: demonstrar interesse, entusiasmo, vibração, motivação, satisfação com o ensino e com seu trabalho; valorizar o seu papel de educador; desenvolver laços afetivos com os alunos; manter clima agradável durante as aulas; e ser afetivamente maduro;

 Sociopolíticas: conhecer a experiência social concreta dos alunos; possuir visão crítica da escola e de seus determinantes sociais; e possuir visão crítica dos conteúdos escolares.

Nota-se que estas características coincidem com alguns dos saberes postulados por Freire (2011), como a afetividade, a práxis educativa, a criticidade, a dialogicidade, o bom senso e a apreensão da realidade. Todos estes saberes fazem parte da práxis pedagógica do professor, que não apenas transmite os conhecimentos de sua área de formação, mas também está preparado para intervir nas diversas situações e particularidades do cotidiano escolar, por estar conectada a realidade e aos problemas da escola. Neste perfil adotado, insere-se o professor de Educação Física comprometido com a transformação social que, por meio do enfretamento cotidiano da violência escolar, pode desenvolver uma educação de valores e privilegiar a formação de comportamentos, hábitos e condutas positivas nos relacionamentos e na convivência social dos alunos.

Conforme Peres (2005), o professor de Educação Física é o mediador de atividades didáticas em situações prática-educativas. Cabe a ele assegurar as melhores condições de ensino-aprendizagens durante o processo educacional, e promover condições ideais para todos os alunos mobilizarem suas potencialidades em prol do desenvolvimento humano. Para Mello (2006), o professor de Educação Física é responsável por organizar e direcionar conteúdos (objetos de ensino que integra a cultura corporal de movimento) contextualizados com a realidade social e as necessidades do aluno. Assim, o professor desempenha o seu papel de agente transformador e, possibilita ao aluno, por meio de vivências positivas, ressignificar às práticas da cultura corporal de movimento e apropriar-se delas no seu cotidiano. Entretanto, Peres (2005, p. 80) entende que:

O professor de Educação Física é um educador e, como tal, não lhe compete apenas transmitir os conteúdos de ensino de sua disciplina, pois, antes e acima de tudo, ele faz parte integrante e ativa do processo educacional. Nesse caso, sua personalidade, suas características pessoais e sociais e