O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)?

Iniciamos essa seção, na qual refletiremos sobre as disposições dos PCN para o ensino de línguas estrangeiras, recordando que esses prevêem a inclusão de uma língua estrangeira como disciplina, já a partir da 5ª série do ensino fundamental. Assim sendo, de acordo com os PCN (1998), para o ensino de Língua Estrangeira de 5ª a 8ª série, a inserção da língua estrangeira como área de estudo deve-se à função social que esta desempenha na sociedade. No caso da inclusão do espanhol, argumenta-se que se trata de um conhecimento útil e um exemplo disso é o seu emprego extensamente difundido nas regiões de fronteira do Brasil com países sul-americanos. Além disso, com a solidificação do Mercosul e a consolidação do espanhol como língua oficial da União Européia, a língua espanhola ganhou um status de considerável relevância entre os principais blocos econômicos do mundo. Em função disso, e de outros interesses, por parte dos aprendizes, o ensino da língua espanhola tem sido alvo de discussões no país, embora a sua implantação

e difusão dependam da concretização de uma política pública no que tange ao ensino de línguas no país.

Ainda conforme este documento deve-se privilegiar, em sala de aula, o desenvolvimento da habilidade de leitura entre os aprendizes de língua estrangeira (doravante LE). Entre as motivações apontadas para essa opção, encontramos as seguintes:

[...] os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (PCN, 1998, p. 20)

Além disso, lemos nesse documento que o foco na leitura também se justifica tendo em vista que as condições encontradas nas salas de aula, da maioria das escolas públicas brasileiras, não favorecem um trabalho que envolva as demais habilidades (de compreensão auditiva e de produção escrita e oral) e apontam como obstáculos a isso, fatores como: as classes lotadas, a carga horária reduzida e o pouco preparo do professor nas habilidades mencionadas. Desse modo, propõe-se o foco na leitura em função dos objetivos realizáveis e conforme com as condições existentes. Nesta perspectiva, as demais habilidades devem ser incorporadas, na medida em que as condições permitam seu desempenho.

Quanto ao ensino de inglês no nível médio, ele deve ser considerado ao lado do de outras línguas (inclusive, o da língua espanhola) e entendido como ferramenta indispensável num mundo globalizado. A escolha entre a oferta de uma ou outra língua pela instituição escolar deve levar em consideração aspectos como “as características sociais, históricas e culturais da região onde se dará esse estudo” (PCNEM, 2000, p. 27). A possibilidade de inserção de uma segunda língua no ensino médio abre espaço para o ensino de outros idiomas, como o espanhol, o italiano, o francês, o alemão etc., sendo que, a escolha por um ou outro idioma deverá considerar as reais necessidades dos estudantes.

Defende-se, ainda, o foco desses cursos na comunicação em lugar de centrá-lo no ensino da gramática normativa dessas línguas.

Em relação ao desenvolvimento das habilidades e competências nesse nível de ensino, propõe-se um deslocamento do ensino tradicional, centrado na tentativa de levar o aluno a falar, ouvir, ler e escrever a partir do domínio das regras gramaticais, para uma aprendizagem significativa dos conteúdos. Nesse sentido, deve-se considerar a necessidade do aluno de desenvolver sua competência comunicativa em LE. Isso significa que o aluno deverá ser capaz de:

saber distinguir entre as variantes lingüísticas; escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação; escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que pretenda comunicar; compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou escrita) [...] (PCNEM, 2000, p. 28)

Por essa ótica, a produção escrita deve ser trabalhada dentro de uma perspectiva pragmática, que possibilite que o aluno reconheça e/ou produza diferentes gêneros textuais adequados a situações específicas de comunicação. A partir do exposto, depreendemos que o desenvolvimento da produção escrita mobilizará conhecimentos que integram não somente o que definimos como competência lingüística (da ordem da língua, da sua gramática), mas, também, a competência discursiva, a sua capacidade em produzir e interpretar discursos. Trataremos, a seguir, mais detalhadamente dessa última, tendo em vista sua relevância para este estudo.

De acordo com Maingueneau (1984), a noção de competência discursiva designa a aptidão de um sujeito para produzir enunciados que dependam de uma certa formação discursiva, como, por exemplo, a habilidade que tem um enunciador comunista para a produção de enunciados que veiculam essa ideologia. Noutros termos, conforme Maingueneau (2006, p. 28) “enunciar no interior de uma formação discursiva é, também, saber como se posicionar com relação às formações discursivas concorrentes”. Dessa maneira, depreende-se que enunciar no interior de uma dada formação discursiva (FD) implica também possuir uma competência interdiscursiva, uma vez que os enunciadores

possuem o domínio das regras que lhe permitem tanto produzir quanto reconhecer e interpretar enunciados que pertençam à sua própria formação ou que lhe sejam antagônicos. Essa noção de competência discursiva, formulada por Maingueneau (1984), permite-nos operar com uma concepção de sujeito historicamente constituído e, portanto, social, e que assume a autoria ao realizar intervenções sobre a linguagem; mesmo condicionado ideologicamente pela posição que ocupa ao enunciar também instaura a polifonia em seu texto. Na mesma perspectiva, Baptista (2005, p. 114) assinala que tal noção de competência discursiva se coaduna com a noção de autoria desenvolvida por ela “como uma forma de intervenção na linguagem, concretizada por meio de certas estratégias e manobras”.

Tendo em vista as considerações anteriores, em nossa pesquisa, focalizamos a produção escrita de futuros professores de espanhol já que entendemos que devemos julgar relevante a preocupação exposta pelos PCN, quando destacam a pouca preparação de parte dos professores com as habilidades de produção escrita e oral. Daí chamarmos a atenção para a necessidade de se investir na formação inicial dos professores de línguas. Com esse fim, centramo-nos no estudo da produção escrita em espanhol de alunos, futuros professores dessa língua, num viés lingüístico-discursivo. Lembramos que esses atuarão, em sua maioria, no ensino regular e que deverão desenvolver, entre outras capacidades e competências, as da escrita de seu alunado. Por isso, há necessidade de que estejam capacitados para empreender um trabalho efetivamente significativo em sala de aula no que tange à intermediação da construção desse saber.

Nesse sentido, ao pensarmos o papel do professor como um intermediador no processo de ensino-aprendizagem, vale lembrar a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky (2005). Segundo o autor, a ZPD consiste na distância entre aquilo que o indivíduo é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaboração com os outros elementos do seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial). Em nossa compreensão é justamente nessa distância que cabe ao professor atuar, mediar, de forma a ajudar ao aluno a questionar suas crenças acerca de como se aprende e como se comunica em língua estrangeira e/ou materna, além de, por exemplo, levá-lo a refletir sobre sua concepção de texto e escrita. Essas e outras reflexões se fazem importante, na medida em que o aluno uma vez consciente dessas questões poderá desenvolver uma produção textual mais crítica e embasada.

2.1.2. O que dizem as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio/MEC