Proposições para novos estudos

Por fim e à guisa de conclusão, com o presente trabalho, pensamos ter contribuído para aprofundar as discussões acerca das questões que envolvem o sujeito que produz textos em ambiente escolar. Fui levada, ao longo dessa pesquisa, e pelas longas conversas travadas com minha orientadora, a refletir sobre os questionamentos, lutas e embates que o sujeito-autor empreende para realizar seu projeto de dizer.

Primeiramente, debate-se com as palavras, as quais não são transparentes, não correspondem termo a termo à realidade de seus pensamentos; depois, com as determinações das quais não consegue fugir, sejam elas filosóficas, religiosas, políticas, entre as muitas outras possíveis, as quais orientam de forma contundente seu dizer. Tais determinações tornam ainda mais árdua a tarefa do sujeito-autor de problematizar os posicionamentos que assume frente aos discursos já naturalizados no meio social em que está inserido.

Não bastasse isso, há, ainda, as coerções próprias à instituição escolar, que, muitas vezes, indiferente à complexidade que envolve o trabalho com a escrita, impõe padrões rígidos a serem observados, quer em termos de correção formal, quer em relação aos critérios de textualidade, etc. fazendo com que os alunos, devido ao temor de não conseguirem atingir às metas estabelecidas, conformem-se com a imitação do que imaginam que seja um texto considerado como uma boa produção escrita. Dessa forma, preferem obedecer a modelos e fórmulas pré-fabricadas, e, com isso, seguem repetindo discursos sem criticá-los, omitindo sua voz ao argumentar, imprimindo um efeito de monofonia no texto para evitar o debate, escrevendo sem inspiração porque sabem/sentem que não há uma razão para a sua escrita, exceto a de servir para avaliação, e, nesse sentido, preocupam-se quase que exclusivamente com a correção dos aspectos formais, entre outras questões que o sujeito-autor pondera antes de iniciar sua escrita.

Todos esses aspectos me fizeram refletir não apenas sobre as questões que envolvem os alunos, mas também pensar a ação dos professores responsáveis por mediatizar esse conhecimento. Antes de procurarmos sensibilizar nossos alunos para a prática de uma produção escrita, na qual eles assumam o “risco” de se deixar flagrar na linearidade do dizer, sendo capazes de fazer emergir sua subjetividade a partir do confronto com as outras vozes e discursos que atravessam seu texto, construindo, dessa maneira, um

projeto de dizer cujo co-enunciador seja pensado como alguém que vai efetivamente ler seu texto e não apenas atribuir-lhe uma nota, precisamos sensibilizar a nós mesmos sobre essas questões.

Necessitamos estar atentos para também ocuparmos diferentes posições durante a condução do processo de produção textual em sala de aula. Que não sejamos apenas o professor avaliador do produto final, cuja função é atribuir uma nota de verificação da aprendizagem, mas que ocupemos também a posição de leitores e, nesse sentido, nos tornemos co-autores, já que ao assumir o papel de parceiro da enunciação, também nos cabe fazermos um esforço para interpretar os enunciados a partir da posição em que estes foram produzidos. Pensarmos que somos co-autores na produção textual de nossos alunos pode nos dar maiores responsabilidades, mas, também, nos ajudará a identificar os melhores caminhos para trilharmos juntamente com eles.

Como disse no início desse tópico, embora tenhamos procurado contribuir para aumentar, ou melhor, aprofundar a reflexão sobre as questões que envolvem a produção de textos escritos em ambiente escolar, não podemos perder de vista que nosso foco centrou- se na produção escrita de futuros professores de espanhol como língua estrangeira e que, devido aos objetivos propostos, não enfatizamos aspectos ligados às dificuldades inerentes à produção textual em uma língua estrangeira. Somente apontamos, ao longo das análises, questões como a interferência da língua materna nesse processo, as incertezas em relação à estrutura sintática de algumas frases, entre outros problemas detectados. Essas inadequações, contudo, como pudemos verificar, não são um fator preponderante para a construção de um texto com autoria, do modo como defendemos aqui. Entretanto, futuros professores de língua precisam estar conscientes das implicações de suas intervenções sobre o texto de seus alunos, sejam elas de ordem gramatical, textual ou discursiva, uma vez que tais intervenções podem concorrer para apagar a voz do aluno, impedindo que este se inscreva como sujeito na produção de sentidos.

Por fim, gostaria de chamar a atenção para algumas questões que não logramos responder ao longo desse trabalho, mas, que, quiçá, gostaríamos de fazê-lo num prolongamento dessa discussão, que ainda consideramos incipiente:

1. O tratamento da questão da autoria como resultado da ação de um sujeito no interior de suas práticas com a linguagem é um aspecto da produção de textos que deve ser ensinado em todos os níveis de escolaridade?

2. Como os procedimentos (inserção, substituição, deslocamento, apagamento, modalização) que o sujeito-autor executa ao reformular seu texto, durante a refacção textual, podem ser efetivamente trabalhados em sala de aula?

3. De que maneira o conhecimento e a discussão desses procedimentos pode ajudar a melhorar a formação inicial dos futuros professores de LE, tendo em vista orientar sua prática em sala de aula?

4. Partindo-se de uma abordagem lingüístico-discursiva, isto é, da análise de categorias discursivas no texto, que critérios devem ser empregados na avaliação desses textos?

Este estudo pretendeu analisar os diferentes posicionamentos do sujeito presentes nas versões originadas no processo de refacção de textos argumentativos produzidos por alunos do curso de Letras/Espanhol da Universidade Federal do Ceará, bem como determinar qual a relação entre esses posicionamentos assumidos pelo sujeito, nas diferentes versões, e a assunção da autoria nos textos escolares.