O questionamento e o princípio de refutação: a inegociabilidade dos

Nesta pesquisa optamos por seguir o mesmo modelo de “questionamento” apresentado por Sá (1996), utilizando os cinco elementos que atenderam aos critérios quantitativos de evocações e hierarquizações em ordem de importância com o número 1. Com esses elementos, elaboramos as seguintes questões:

É possível falar em letramento, sem... ... leitura?

... conhecimento/leitura de mundo? ... fazer uso social?

... compreensão? … alfabetização?

Demos como opções de respostas, as mesmas alternativas oferecidas por Sá: - Não, não pode;

67 - Sim, é possível;

- Não sei.

Essas questões foram respondidas por 149 (cento e quarenta e nove) professores, totalizando 745 (setecentos e quarenta e cinco) respostas. A Tabela 3 demonstra, em porcentagem, a frequência das respostas dadas ao questionamento.

Tabela 3 - Distribuição geral dos resultados do questionamento

Fonte: Elaborada pela autora.

Como podemos observar, os percentuais obtidos demonstram índices significativos para as cognições conhecimento/leitura de mundo, fazer uso social e compreensão, indicando que são realmente as mais importantes em termos representacionais quanto ao letramento. Isso significa que os professores consideram impossível reconhecer esse objeto quando tais elementos não estiverem incorporados em sua representação. Por outro lado, não houve a mesma diferença significativa entre as respostas SIM e NÃO em relação aos termos alfabetização e leitura, o que indica que os sujeitos podem estar divididos acerca da importância dessas evocações para o letramento. Essa aparente incerteza acontece, curiosamente, com dois termos basilares na discussão sobre a teoria do letramento no Brasil.

Alfabetização é o termo que inicia muitas discussões teóricas que envolvem a construção do conceito de letramento. É distinguindo o que seria o domínio do sistema de escrita, a alfabetização, das práticas sociais de leitura e escrita, o letramento, que muitos textos e atividades de formação docente suscitam nos professores reflexões sobre esse objeto enquanto um conteúdo científico. Um aparente conflito na construção da representação contradiz o campo dos discursos, pois estes denotam uma aparente consolidação desses conceitos, como observamos nas palavras de alguns dos nossos entrevistados:

Termo

Sim Não Não sei

F % F % F %

Leitura 55 36,9% 94 63,08% - - Conhecimento/ leitura de mundo 23 15,4% 125 83,8% 1 0,6%

Fazer uso social 30 20,1% 119 79,8% - - Compreensão 32 21,4% 113 75,8% 4 2,68% Alfabetização 89 59,7% 58 38,9% 2 1,3%

68 Como o letramento vai além da escrita e da leitura, ele pode acontecer antes da alfabetização, né? Porque além de dominar o código da escrita ele compreende as

características e a função dos textos. (P5)

Porque alfabetizar é o aluno decodificar, né? Assim, o som, a escrita, né? E o letramento ele já vai mais para o social, para o dia a dia do aluno...a bagagem que o aluno traz. (P2)

Os dados gerados pela técnica do “questionamento” nos remetem a uma pergunta que fizemos em nossa problematização: seria o termo letramento ainda causador de estranheza, nos dias de hoje, para os professores alfabetizadores? A aparente divisão exposta pelos percentuais apresentados e as respostas à entrevista, ao “negociarem” o termo alfabetização, leva-nos a inferir que sim. Outra observação seria o aparente afastamento desta cognição do centro da RS, já que uma parte considerável dos sujeitos dispensou o termo ao serem questionados sobre sua importância para o letramento. Isso, portanto, implica a emergência de ponderações importantes acerca da consolidação da proposta de aprendizagem da linguagem escrita do município de Fortaleza, que tem como sustentáculo a proposição didática de alfabetizar letrando.

Baseando-nos nesses dois trechos de fala, podemos compreender, do ponto de vista histórico, que os professores consolidaram a relação entre o letramento e o conceito de uso social da leitura e da escrita. Ainda é possível depreender que as formações continuadas para professores alfabetizadores e, mais especificamente, o PAIC, ampliaram essa construção conceitual. Torna-se relevante considerar que as dinâmicas sociais de uso dessas habilidades são imprescindíveis para essa formulação, enfatizando os contextos sociais de emprego dessas práticas de linguagem.

Entretanto, o que nos chama atenção é que os professores parecem não compreender que a perspectiva de alfabetizar letrando abrange dois processos de ensinos e aprendizagens indissociáveis e simultâneos: a alfabetização e o letramento (SIMONETTI, 2008). Diversamente, os docentes expressam estes movimentos em sequência, ou seja, primeiro se alfabetiza para depois ocorrer o letramento. Então, podemos concluir que o significado da expressão alfabetizar letrando, socializado e difundido pelas formações continuadas, é particularizado pelos sujeitos, transformando-se em sentido. Portanto, inferimos que para esses professores há um processo inicial de aprendizagem do sistema de escrita, alfabetização, e outro que lhe ultrapassa, o uso social da leitura e da escrita, ou seja, o letramento.

O segundo termo, a leitura, parece também ter causado desequilíbrio, em menor intensidade, no grupo ao ter de ser negociado e afastar-se da centralidade da representação. Dois aspectos importantes podem ser considerados neste cenário. O primeiro refere-se à evidência

69 do termo frente a todos os outros durante as duas primeiras técnicas. Durante a TALP, a cognição leitura obteve quase duas vezes mais evocações que o termo subsequente, o que se repetiu durante a hierarquização dos itens. O que aparentemente se consolidaria como um elemento do núcleo central, não resistiu à análise da centralidade qualitativa, ou seja, a mesma hegemonia não aconteceu frente à técnica do questionamento. Podemos inferir que isso tenha relação com construções histórico sociais do conceito de letramento para os professores alfabetizadores, bem como, com a particularização semântica do ato de ler. À exemplo destas construções, apontamos o debate que se inicia com a premissa da leitura do mundo anterior e segue com a leitura da palavra (FREIRE, 1986), comuns nos espaços de debate sobre alfabetização e letramento, seja de formação inicial ou continuada.

O segundo aspecto, que reforça a ilação anterior, aponta para algo semelhante ao termo alfabetização: os discursos sobre o letramento nos espaços docentes, em especial os espaços de formação promovidos pela prefeitura de Fortaleza, se iniciam abordando a possibilidade de o sujeito “não saber ler, mas ser letrado, ou ser alfabetizado e não ser letrado”. Identificamos essa “frase de efeito” em algumas das entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa, conforme exemplificado no seguinte trecho:

Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada, ou seja, saber ler e escrever,

mas não saber fazer o uso social da escrita. Isso significa que ele não é letrado. (P5). Possivelmente, encontraremos, a partir dessas reflexões, indícios que apontarão lacunas já tão debatidas na relação entre teoria e a prática nas salas de alfabetização. Sobre esses aspectos nos deteremos com mais profundidade mais adiante, ao discutirmos os posicionamentos desses professores frente ao ensino do letramento. De todo modo, esses termos não foram apontados como sendo os mais centrais no que concerne à representação dos professores sobre o letramento.

Vale salientar que um dos sentidos para ser letrado seria, na representação exposta pelos professores, ser capaz de compreender e interagir com o mundo através das práticas de linguagem. Por esta razão, os termos fazer uso social e compreensão aparecem ligados diretamente a conhecimento e leitura de mundo, uma vez que, para que a inserção social de fato aconteça, os sujeitos precisariam fazer uso da leitura e da escrita em um contexto social, através dos gêneros textuais, por exemplo. Tal fato se apoia nos pressupostos que baseiam a proposta de ensino da língua escrita do município. Isso se justifica porque a centralidade de significação quanto ao objeto de representação letramento ficou com conhecimento/leitura de mundo, como veremos a seguir.

70 Sendo a finalidade da técnica do questionamento apresentar a inegociabilidade dos elementos centrais através da refutação, realizamos também uma análise dos percentuais globais relativos à resposta “Não, não pode”. Os resultados dessa análise podem ser demonstrados através da figura abaixo.

A apresentação da figura se faz relevante na medida em que, ao optar por esta resposta, os sujeitos nos permitiram conhecer os elementos mais centrais da representação, já que o princípio da refutação é essencial para a descoberta da centralidade qualitativa desses elementos. Isso se justifica porque, conforme já afirmado por Abric (2003), há termos em uma representação que exercem uma centralidade maior que outros a depender dos aspectos sociais e culturais que caracterizam o grupo no andamento do processo em que a representação está em construção. Esses termos são, portanto, exatamente aqueles que mais recebem a resposta “Não, não pode” para o questionamento que é feito aos sujeitos. É possível observar que a Figura 3 trata unicamente da resposta Não, não pode que foi dada às questões envolvendo os cinco termos apresentados, perfazendo um total de 509 (quinhentos e nove) respostas (n = 509). Os resultados desta análise podem ser resumidos na Tabela 4.

Figura 3 - Distribuição conjunta do percentual das respostas de refutação

Fonte: Elaborada pela autora.

Os resultados apresentados na Figura 3 e Tabela 4 apontam claramente que existe uma diferença de centralidade entre as evocações. Os termos conhecimento/leitura de mundo, fazer uso social e compreensão são, estatisticamente, mais centrais que leitura e alfabetização. No que concerne aos três primeiros elementos, identificados como genuinamente centrais pela

71 técnica do “questionamento”, percebemos ainda que há uma importância maior, atribuída pelos sujeitos, para o termo conhecimento/leitura de mundo em relação a fazer uso social e compreensão. Isso revela, segundo Abric (2003), que o primeiro é o elemento principal dentro do núcleo central da RS e os dois seguintes são os seus elementos adjuntos, todos desempenhando o papel de organizadores de toda a significação relativa à representação dos professores sobre o letramento. Nessa direção, podemos dizer que ser letrado para os professores implica construir um conhecimento (uma leitura) de mundo, sabendo fazer uso social deste conhecimento, compreendendo o seu entorno, em especial no que diz respeito ao uso da linguagem escrita.

Tabela 4 - Ordem de centralidade

Respostas Valores

Sim Não

Conhecimento/leitura de mundo 23 125 Fazer uso social 30 119

Compreensão 32 113

Leitura 55 94

Alfabetização 89 58

Fonte: Elaborada pela autora.

Que implicações práticas, todavia, essa significação aqui identificada terá sobre o fazer pedagógico dos professores enquanto atores sociais no ciclo de alfabetização? Compreenderemos melhor isso ao falarmos mais adiante sobre seus posicionamentos quanto ao ensino da linguagem escrita. Por enquanto, é válido observamos que, embora leitura tenha alcançado o maior índice quantitativo na frequência das evocações, o elemento conhecimento/leitura de mundo obteve o maior índice de negação quando questionado se poderia ser dissociado, de alguma forma, da ideia de letramento. Isto relaciona-se ao fato de que os docentes responderam “Não, não pode”, logo, os sujeitos demonstram uma prioridade qualitativa na hierarquização de itens que foram inicialmente evocados e posteriormente classificados por eles mesmos. Destarte, fica confirmada a proposição de Flament (2001) e Abric (2003) de que existem diferenças qualitativas entre os constituintes de uma mesma estrutura representacional.

Considerando os pressupostos de Abric (2003) sobre a natureza dos elementos do núcleo central, as evocações de caráter normativo estão associadas aos julgamentos e às tomadas de posição dos sujeitos, enquanto as de natureza funcional dizem respeito às suas descrições acerca do objeto. Essas descrições são, consequentemente, introduzidas nas práticas sociais de acordo com a finalidade da situação e com o envolvimento dos sujeitos com o objeto.

72 Com base nesses postulados teóricos, observamos que a representação sobre o letramento dos professores do ciclo de alfabetização de Fortaleza é mais funcional do que normativa, uma vez que o elemento conhecimento/leitura de mundo remete à influência da pedagogia Freireana na formação dos professores alfabetizadores no Brasil e serve como um parâmetro de descrição operacional do que seria uma alfabetização na perspectiva do letramento. A ideia de que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1986) parece, portanto, apresentar-se como elemento descritivo para a construção da RS sobre o letramento dos professores do ciclo de alfabetização de Fortaleza - CE.

Os termos usados para identificar o papel do sujeito que aprende nesse contexto, “o educando”, e aquele que ensina, “o educador”, podem ser elementos indicadores dessa funcionalidade. Estes indicadores também revelam a normatividade envolvida nesse processo, uma vez que o letramento não seria apenas a instrumentalização dos sujeitos para ler e escrever, mas um processo educativo, de formação humana. Questionamentos sobre os termos a serem usados ao se referirem ao processo de ensino e aprendizagem da linguagem escrita, bem como, aos sujeitos dessa relação e suas posturas, aparecem de forma ora explícita, ora implícita, nos discursos desses professores. Tal fato nos leva a identificar essa evocação também como elemento normativo, em especial a expressão que recebeu o segundo maior número de respostas, “Não, não pode”: fazer uso social. Podemos, então, identificar essas contribuições do arcabouço teórico de Paulo Freire ao analisarmos de forma criteriosa, posteriormente, os posicionamentos dos professores em relação ao ensino do letramento.

Como já dissemos, fazer uso social ativa as normas e valores do grupo porque, nesse contexto, há uma relação com as orientações da proposta de ensino da linguagem escrita do município de Fortaleza, que apontam em seus pressupostos a centralidade do texto e as práticas sociais de leitura e escrita como sendo os pilares desse processo. Essas orientações são compartilhadas com os professores sistematicamente através das formações continuadas e o uso do material estruturado8 _{. Podemos ainda deduzir, de acordo com o resultado da técnica do} questionamento, uma aproximação do elemento compreensão como elemento funcional quando apresenta uma conexão com o aparente objetivo do ensino do letramento apresentado pela RS dos professores. Assim, como conhecimento/leitura de mundo, os elementos fazer uso social e compreensão também integram o núcleo central e, por isso, ratificamos os caráteres tanto funcional como normativo que eles, em conjunto, emprestam à representação. Isto posto, conforme veremos mais adiante, os posicionamentos sobre o letramento gerados a partir da RS

8 _{Para um aprofundamento no material disponibilizado na rede ensino de Fortaleza, sugerimos consultar SEDUC}

73 estudada terão uma associação forte e direta com o elemento conhecimento/leitura de mundo, embora não se distanciem da organização elaborada por fazer uso social e compreensão, ratificando a centralidade desses três elementos.

A associação dos posicionamentos dos professores com o elemento mais central, conhecimento/leitura de mundo, explica-se, em parte, pelo fato de que, segundo Doise (2001), as tomadas de posição de um indivíduo ou de um grupo sobre um determinado objeto implicam julgamentos que se inscrevem dentro de um contexto social. O autor nos diz ainda que a posição social dos indivíduos ou de seus grupos sociais é o que efetivamente determina as suas representações. Além disso, ele também defende que os julgamentos feitos pelos sujeitos em relação ao objeto de representação se configuram em situações através das quais as suas atitudes engendram novas relações sociais e se organizam em representações que traduzem o sentido que eles atribuem a tal objeto.

O caráter funcional da RS dos professores do ciclo de alfabetização de Fortaleza se confirma mais ainda na medida em que os outros elementos, leitura e alfabetização reforçam a funcionalidade da evocação central. É válido ressaltar que estes dois elementos também são de natureza funcional, ainda que se mantenham um pouco mais afastados, conforme nos mostraram os resultados do “questionamento”. Inferimos que este distanciamento acontece devido ao fato de apresentarem uma carga mais instrucional, conforme descrevemos no início deste capítulo, relacionada ao histórico de práticas de alfabetização no Estado do Ceará.

Dito de outra forma, a RS sobre o letramento parece se afastar das orientações para o trabalho didático pedagógico no município de Fortaleza, predominantemente baseado no desenvolvimento de habilidades de leitura. Por outro lado, o letramento reforça uma dissociabilidade, que existe nessa prática, entre a apropriação do sistema de escrita, alfabetização, e o termo indutor letramento. Desta maneira, imputamos a desativação de uma centralidade maior para esses elementos a uma possível crítica ao atual cenário de ensino da língua materna vivenciado por esses professores.

No entanto, outra compreensão possível reside na atuação de uma das quatro funções da representação, que seriam as funções justificatórias. Segundo Abric (1994), são essas funções que atendem à necessidade de buscar, através da representação, explicações adequadas à realidade dos sujeitos. Essa necessidade de explicação se deve aos seus desejos e interesses para se apropriarem da realidade que os cerca, bem como, de agirem em acordo com essa realidade. Portanto, a utilização do princípio de refutação como método de determinação dos constituintes centrais da RS se apresentou produtiva por dois motivos.

74 e periférico da RS em estudo a partir da análise que os próprios sujeitos fizeram sobre os elementos anteriormente evocados. Em segundo lugar, possibilitou-nos comprovar a relevância de alguns elementos em relação a outros, bem como identificar os fatores que influenciaram na sua ativação. Essa análise nos coloca em uma situação mais confortável para fazer determinadas afirmações, haja vista que a interpretação dada à RS em estudo não estará baseada apenas nas observações que fizemos, mas, sobretudo, na organização simbólica elaborada com a ajuda dos próprios indivíduos.

A hierarquização de certos elementos em relação a outros pode revelar muitas coisas que os sujeitos não querem ou não podem dizer abertamente, indicando a possível existência de uma “zona muda” do campo de representação, conforme anuncia Abric (2003). Essa zona muda indica, segundo o autor, um discurso silenciado sob o efeito de pressões sociais que perpassam o contexto no qual os sujeitos estão inseridos. Nesse sentido, um exemplo desses discursos que podem estar sendo silenciados é o contexto de produção do ensino do letramento no ciclo de alfabetização do município de Fortaleza.

A forte pressão exercida pelo alcance de metas relacionadas à proficiência leitora nas avaliações externas afasta das salas de aula, por vezes, as atividades que têm como foco o uso da leitura e da escrita em um contexto social. Por outro lado, há maior ênfase na aprendizagem da decodificação de textos e suas funcionalidades. Um exemplo dessas substituições é o uso exacerbado de simulados como foco nos descritores, que pouco contribuem para formação de leitores e escritores críticos.

Com base nessas proposições, passaremos a analisar a Figura 4, a qual ilustra a organização dos elementos que os professores do ciclo de alfabetização de Fortaleza evocaram a partir do termo letramento. Podemos agora ilustrar uma constituição mais próxima da estrutura organizacional que dá significado à RS dos professores sobre o letramento, pois, com a técnica do “questionamento”, desenhamos “qualitativamente uma hierarquia estrutural e funcional das opiniões que compõem a representação social” (BONARDI; ROUSSIAU, 1999, p. 82).

Como podemos observar na figura abaixo, conhecimento/leitura de mundo organiza a RS dos professores sobre o letramento, configurando-se, segundo os postulados da TNC, como o elemento principal dentro do núcleo. É, portanto, o elemento mais estável da representação na medida em que a “memória coletiva” do grupo lhe confere este status, pois, para os professores, letramento implica essencialmente “ler o mundo”, conforme podemos constatar com a epígrafe que dá início a este capítulo. Por esse motivo, a evocação conhecimento/leitura de mundo (termo principal) está localizada no centro da figura, escrita

75 com uma fonte em negrito e em tamanho maior que a dos outros elementos, inclusive fazer uso social e compreensão (termos adjuntos).

Figura 4 - Organização da RS sobre o letramento

Fonte: Elaborada pela autora.

As evocações leitura e alfabetização passam a compor a entrada da periferia, haja vista que a instabilidade dos termos e as particularizações semânticas apresentadas pelos sentidos atribuídos distanciaram as cognições da centralidade da representação. Isso se justifica por observarmos que os termos estão diretamente ligados ao contexto imediato no qual os sujeitos estão inseridos, o que poderia traduzir de forma mais dinâmica as situações, socialmente vivenciadas, que fazem parte do cotidiano desses professores. Um exemplo disso, são as metas de proficiência leitora e de escrita dos alunos a serem alcançadas pelos professores da rede municipal de Fortaleza que atuam no ciclo de alfabetização.

Para tal, periodicamente são realizadas as Avaliações Diagnósticas da Rede (ADR)9 com alunos do Ensino Fundamental e da EJA da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza. Neste cenário são gerados dados referentes aos níveis de leitura e de escrita dos estudantes são armazenados no Sistema de Avaliação do Ensino Fundamental (SAEF). Esse sistema, criado em 2009, tem por objetivo o cadastramento e a consolidação desses dados e possui, ainda,