Objetivos da Leitura

Brown (1984 apud Solé, 1998) considera essencial que os objetivos de qualquer leitura sejam traçados previamente já que são as referências que determinarão como o leitor se portará frente ao texto e como controlará a pertinência ou não dos passos dados na consecução do seu objetivo que é, em última instância, a interpretação textual. Aquele que, por exemplo, busca informações mais precisas adota um procedimento de leitura que menospreza as demais informações que não contemplem seu interesse. Este é o caso, por exemplo, daqueles que folheiam um jornal impresso na busca de informações

121 sobre os horários e salas de exibição em que poderá assistir a um determinado filme ou dos que procuram um número específico em uma lista telefônica. Dotados de estratégias específicas, em ambos os casos, os leitores menosprezam a maior parte das informações que os suportes de leitura utilizados oferecem.

Entretanto, o sucesso na empreitada está ligado ao domínio de algumas informações específicas para efetivar a procura de forma eficiente e autônoma. No caso do leitor de jornal é importante saber que estes veículos de comunicação reservam cadernos especiais (neste exemplo o de cultura) para tratar de assuntos específicos. Os catálogos telefônicos, via de regra, são organizados em ordem alfabética, alguns podem conter a lista de assinantes residenciais enquanto outros com fins comerciais podem discriminar os assinantes de acordo com o tipo de serviço que prestam.

Existem inúmeros outros procedimentos de leitura que irão variar conforme os objetivos do leitor (Solé,1998). Quando se decide ler para seguir

instruções como, por exemplo, aprender as regras de um jogo ou como se usa

determinado aparelho, é necessário que o manual de instruções seja interpretado para se fazer algo concreto e, neste caso, é fundamental seguir literalmente o que está proposto no texto. Outro procedimento é adotado quando se lê para obter uma informação geral com o intuito de fazer uma monografia ou uma pesquisa escolar, por exemplo. Neste caso, inicia-se a leitura de um texto para saber do que ele trata, determinar se é importante continuar sua leitura ou se deve ser abandonado por não apresentar contribuições significativas ao nosso interesse.

A leitura para o aprendizado é outra modalidade muito frequente entre

os alunos universitários ou de Ensino Básico. Entretanto, cabe ressaltar que toda leitura está voltada para um tipo de aprendizado. Contudo, aqui faz-se uma referência a um tipo de leitura frequente no meio escolar. Nestes casos costuma se fazer uma leitura geral do texto para se ter uma visão mais global do assunto e, em seguida, realizar outra (s) leitura (s) aprofundando nas ideias ali expostas. É comum também a confecção de resumos e esquemas, anotação de dúvidas, leitura de outros textos correlatos para ampliar informações ou resolver dúvidas, etc.

122 Ainda que ler para aprender seja uma finalidade em si mesma, sua consecução pode ser muito facilitada se o aluno tiver alguns objetivos concretos de aprendizagem. Ou seja, que não saiba apenas que lê para aprender, mas que saiba o que se espera que ele aprenda concretamente. As orientações para a leitura e as discussões prévias podem ser de grande ajuda neste sentido (p.96).

A título de exemplos, ainda podemos citar outros dispositivos como a

leitura para a revisão de um escrito próprio quando o autor do texto precisa

assumir duas funções simultâneas: a de escritor que sabe o que desejava transcrever em seu texto e se colocar no lugar do futuro leitor para o qual deve ser construído um texto que precisa clareza, sentido e coesão suficientes para que a mensagem possa ser decodificada. Podemos ainda mencionar a leitura

para o prazer – muitas vezes associada à literatura -, a leitura para comunicar um texto a um auditório – discurso, sermão, conferência...-, a leitura em voz alta – muito praticada na escola para aferir se o estudante possuí clareza,

rapidez, respeito às normas de pontuação, boa pronúncia, etc.

A lista de possíveis objetivos do leitor perante um texto é bastante variada e não seria possível registrar aqui todos eles. Para finalizar comentaremos apenas a leitura para verificar o que se aprendeu devido ao seu uso frequente e relevância no meio escolar. Na leitura escolar é comum que os estudantes sejam submetidos a avaliações do nível de compreensão textual por meio de perguntas ou da recapitulação utilizando-se de alguma outra técnica.

Ao se deparar com um texto, o leitor pode ter uma compreensão apenas parcial do que leu e responder corretamente ao que foi solicitado. Neste caso, não existiria uma monitoração da compreensão por parte do aluno. Kato (1995) afirma que muitas vezes o fato de não se traçar objetivos claros para a leitura é uma das causas que levam à falha no ensino de leitura. Uma criança, por exemplo, que enfrenta um texto sem algum objetivo previamente definido, terá dificuldades de monitorar a sua compreensão já que não tem uma referência para fazê-la. Esta monitoração, quando existir, estará situada num plano de compreensão vaga e genérica. Em outros casos, o leitor/aluno, na ausência de objetivos claros, toma por referência o tipo de pergunta apresentada pelo professor ou impressa no material didático para guiar sua leitura. Assim, o leitor volta-se mais para atender as expectativas externas do que as suas próprias,

123 não caminhando para o desenvolvimento de um processo de leitura com autonomia. Algumas pesquisas produzidas por Raphael, Winograd e Pearson, na década de 1980 já concluíram ser possível responder a perguntas sobre um texto corretamente sem que o próprio texto tenha sido compreendido globalmente (Solé, 1998).

Convivendo repetidas vezes com a sequência leitura/pergunta/resposta muitos alunos transformaram em objetivo da leitura apenas ler para responder às perguntas formuladas. Se o intento do leitor não é a interpretação global e se essas questões referem-se a aspectos periféricos do texto, o nível de compreensão parcial é suficiente para respondê-las adequadamente. Kleiman (1996) alerta que a leitura, a julgar pelos exercícios de compreensão e interpretação dos livros didáticos e da sala de aula, fica reduzida, via de regra, à manipulação mecanicista de sequências de sentenças, não havendo preocupação pela depreensão do significado global do texto. Contudo, a técnica leitura/pergunta/resposta não deixa de ser válida para que se possa mensurar os níveis de compreensão alcançados pelos alunos. Porém, convém ressaltar as limitações deste modelo, sobretudo se não são utilizadas outras estratégias para avaliar níveis de compreensão textual.

No campo da História, onde o estudante é levado a interpretar diversos gêneros textuais produzidos em épocas também distintas, a definição dos objetivos torna-se essencial para a decisão sobre o tipo de leitura a ser adotado. Um documento, por exemplo, pode ser utilizado como ilustração, fonte de informação ou na introdução de um tema e assumir o papel de situação-problema (Bittencourt, 2004).

Alguns textos – sobretudo iconográficos – costumam ter um caráter ilustrativo e devem ser vistos apenas como uma exemplificação de informações gerais. Neste caso, o leitor deverá selecionar as informações que podem exemplificar as ideias gerais que já possui sobre o tema em questão. Em outras circunstâncias, a iconografia ou um texto contínuo exercem papéis de fontes de informações importantes sobre determinada época. Neste caso, o leitor precisa analisá-la para retirar as informações necessárias para compor o seu entendimento da temática. Por fim, quando os documentos são utilizados na condição de geradores de uma situação-problema, o aluno precisa fazer

124 uma leitura com o objetivo de identificar o tema de estudo ou o objeto histórico a ser tratado.

Em determinados momentos alguns textos que possuem informações e reflexões mais significativas sobre a temática em estudo - que possivelmente serão retomados posteriormente devido a sua importância - precisam ser lidos de forma mais criteriosa, por mais de uma vez, possivelmente resumidos ou esquematizados, as dúvidas anotadas para serem discutidas com colegas e/ou professor, etc.

Outro gênero textual que vem sendo, cada vez mais, utilizado no ensino de História são as fontes primárias. No contexto escolar elas têm basicamente a função levar o estudante a perceber a cultura e o imaginário coletivo de outros períodos. Na interpretação, o leitor precisa estar consciente que é necessária uma postura diante do texto que irá levá-lo a mergulhar no espírito de outra época. Assim sendo, é indispensável que faça uma leitura “despido da cultura e valores de seu tempo” que permitirá um melhor diálogo com a fonte estudada.

Em suma, os diversos gêneros textuais oferecidos para a leitura no ensino de História não podem ser lidos da mesma forma já que foram escritos em suportes diferentes, com objetivos diversificados e são utilizados com propósitos distintos no processo ensino-aprendizagem. O leitor precisa ser orientado sobre estes diferenciais e conhecer de forma precisa os objetivos que devem orientar a sua leitura para que tenha referências para balizar os níveis de sua compreensão. No contexto escolar, cabe ao professor e ao livro didático – além de ensinar estratégias diversificadas de leitura – apontar claramente os objetivos para a variedade de textos contínuos e não contínuos que são oferecidos ao leitor/aluno.