Os Conteúdos de Matemática nos Livros de Alfabetização Matemática

Ao tratarmos da seleção e da organização dos conteúdos nos Livros Didáticos de Alfabetização Matemática na perspectiva do PNLD, é importante ressaltarmos o Parecer CNE/CEB 11/2010, pois este é tomado por base tanto no edital 2010, quanto no 2013.

Esse Parecer indica ser necessário considerar a relevância dos conteúdos selecionados à vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetória escolar e, ainda, ser de fundamental importância que os conteúdos abordados respondam às

demandas de um coletivo discente cada vez mais diverso, assegurando a igualdade de acesso ao conhecimento socialmente produzido. Sobre isso, o edital 2013 apresenta que

no processo de organização dos conteúdos, é necessário superar o caráter fragmentário das áreas do conhecimento, integrando-as em um currículo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participação ativa de alunos com habilidades, experiências de vida e interesses muito diferentes (BRASIL, 2013, p. 26).

Contudo, não aparece em nenhum momento no PNLD (BRASIL, 2010 e 2013) uma lista de conteúdos explicitando as mais relevantes conexões entre os campos matemáticos e entre estes e outros da atividade humana que devam ser considerados nos livros de Alfabetização Matemática. O que se apresenta são ideias do que não deve estar presente nos livros:

dedicação excessiva da obra ao tratamento de números e operações em detrimento dos outros campos da Matemática; alternância excessiva de campos da Matemática; apresentação de blocos concentrados e estanques; pouca articulação entre os quatro grandes blocos da matemática escolar elementar: aritmética, geometria, grandezas e medidas e tratamento da informação, principalmente, no que concerne ao uso da própria matemática como contexto; insuficiente atenção à contextualização dos conteúdos matemáticos ou escolha de contextualizações artificiais para esses conteúdos ou, ainda, contextualizações com dados que não condizem com a realidade; ensino das operações com números naturais por meio de treinamento de técnicas operatórias, apresentadas rapidamente, sem preparação adequada e sem permitir que o aluno se convença, aos poucos, da vantagem dos algoritmos padronizados da matemática escolar; a falta de valorização de importantes competências de cálculo como a estimativa; o ensino de estratégias de cálculo mental sem a devida valorização de estratégias próprias do aluno; ênfase na fixação da nomenclatura das figuras geométrica e de seus elementos constitutivos, na abordagem da geometria, em detrimento de atividades de localização, de deslocamento e de representação do espaço; tratamento da informação com foco na interpretação de gráficos e tabelas, em detrimento da coleta, classificação e organização de dados, e sem preocupação com os conceitos estatísticos envolvidos; abordagem das grandezas e medidas pautada no uso de unidades convencionais de medidas, sem dar ao aluno a oportunidade de construir a necessidade de unidades padronizadas (BRASIL, 2010, p. 46/47).

Ainda no edital, o que é preciso considerar é que o livro veicule informação correta, precisa, adequada e atualizada, procurando assegurar que os componentes curriculares e as áreas de conhecimento articulem seus conteúdos igualmente, a partir da abordagem de temas abrangentes e contemporâneos, contemplando diferentes dimensões da vida humana, tanto na esfera individual, quanto global, regional e local (BRASIL, 2009a).

Como foi dito, o PNLD não determina quais conteúdos podem ou devem ser considerados no processo de Alfabetização Matemática, o que sabemos não ser objetivo dele. Dessa forma, caberá aos autores de livros didáticos definirem. Tal fato atribuirá ao livro didático o papel definidor de quais conteúdos devem ser abordados nos anos correspondentes à Alfabetização Matemática, visto que não há currículos nacionais recentes que os proponham.

Contudo, é importante reforçar que para tal definição, conforme já visto anteriormente, é preciso considerar diversos documentos e propostas advindas de publicações dos estados e municípios específicos, o que implica ter que deixar uma “brecha” para o trabalho com a “parte diversificada” concernente ao artigo 26 da LDB. O próprio PNLD aponta ainda para a necessidade de se considerar as novas propostas curriculares e às pesquisas e estudos recentes na área de Educação Matemática (BRASIL, 2010, p. 46). Tal responsabilidade acaba sendo, direta ou indiretamente dos autores, editores e até professores.

Dentro dessa realidade, o professor deverá analisar minuciosamente os livros didáticos, observando desde aspectos estéticos, gráficos, metodológicos até os conteúdos que ele traz e se estes são condizentes com a realidade de suas turmas de primeiros, segundos e terceiros anos.

É importante apontar que o PNLD traz em seu edital (BRASIL, 2013) que os livros precisam estar adequados às necessidades da educação pública brasileira e às diretrizes e orientações que norteiam nossa política educacional.

Contudo, percebemos, nas publicações aqui estudadas, que, quanto à avaliação dos conteúdos matemáticos pertinentes ao Ciclo da Alfabetização (até por ser um ciclo novo), o PNLD não tem em que se basear ou considerar, já que na verdade os critérios de seleção dos conteúdos ficam por conta e definição dos

autores. Talvez por isso essa avaliação esteja mais vinculada ao que não pode estar presente. As considerações de exclusão de uma obra estão mais vinculadas a questões pedagógicas da faixa etária dos alunos, questões gerais da Educação e não aos conteúdos e aspectos que devem ou não ser trabalhados na Alfabetização Matemática.

Em muitos momentos, verificamos que, no PNLD, a fala sobre a Alfabetização Matemática é feita de forma direcionada aos dois/ três anos iniciais e, em outros casos, essa fala está diluída na proposta de trabalho com a Matemática no Ensino Fundamental. Tal verificação pode estar relacionada a quatro pontos eleitos por nós: (1) uma possível falta de clareza do que seja a Alfabetização Matemática e seu processo; (2) uma consideração de que a Alfabetização Matemática não termina ao final do terceiro ano, conforme verificado no componente curricular dos livros didáticos; (3) insegurança frente ao que matematicamente se considerar no Ciclo da Alfabetização; e, ainda, (4) a ausência de documentos atualizados que balizem os autores, editores e avaliadores do PNLD na seleção de conteúdos e sua organização hierárquica para os livros do Ciclo de Alfabetização.

A primeira observação é verificada ainda quando, nos estudos realizados nesta pesquisa, percebemos que aparece de forma mais detalhada e clara o que é a Alfabetização e Letramento em Língua Materna, embora não tenhamos entrado nessa discussão, por abordarmos o assunto no capítulo IV. Muitas pesquisas (SOARES, 2011) apresentam claramente o que se quer quando se propõe a Alfabetização e o Letramento em Língua Materna, apresentam diferenças, relações interdependentes e complementares entre os dois processos. Porém, em Matemática, o assunto não aparece com a mesma frequência.

Diante do exposto, a discussão sobre a Alfabetização em Matemática, considerando os três primeiros anos do Ensino Fundamental, parece ser nova na escola, em meio a professores e gestores, nos livros didáticos e nas editoras de livros. Embora conteúdos matemáticos fossem trabalhados em sala de aula, discussões sobre determinados aspectos concernentes à Matemática nos anos iniciais se desenvolvessem, como, por exemplo, a forma como eles poderiam ou deveriam ser abordados ou o que se considerar ,agora surgem nos primeiros,

segundos e terceiros anos, inseridos em um componente curricular de “alfabetização”, termo este que, até então, parecia comum à língua materna.

Entender todo esse processo torna-se um desafio aos sujeitos envolvidos, tendo em vista a difícil tarefa de se debruçar sobre todos os materiais disponíveis e necessários, conforme colocado pelas publicações governamentais aqui tratadas. A realidade cotidiana da escola, dos professores e dos gestores das políticas públicas educacionais, muitas vezes inviabiliza um estudo com tal dimensão. Assim, assumimos, enquanto pesquisadora, essa tarefa com a certeza da prestação de serviço que a pesquisa educacional acadêmica em Educação Matemática oferecerá.

Dessa forma, inicialmente, desenvolvemos o capítulo seguinte que se propõe a conhecer as orientações concernentes ao que matematicamente se pretende ou pretendia desenvolver com as crianças pertencentes ao “ciclo da alfabetização”, antes da ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos. Para tanto, tomamos por base os Parâmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais e a publicação Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos.

Capítulo II