TRAJETÓRIAS DE CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
2. Os Institutos Técnicos Federais e o desenvolvimento profissional de seus
professores
Historicamente, as instituições federais de ensino profissional abrangem, no seu quadro de pessoal, docentes extremamente qualifi- cados em áreas específicas de conhecimento, inclusive com titulações de mestrado e doutorado, e experiências profissionais bastante varia- das. Ao mesmo tempo, não se pode deixar de destacar que a formação inicial de grande parte desses não contempla uma formação especí- fica para a docência. Aliado à isso, muitos dos professores que hoje atuam com a educação profissional não percebem a importância de se qualificar na área pedagógica. Há como que uma crença, inclusive por parte da própria Instituição, de que ser qualificado para o exercício de determinada modalidade técnica é suficiente para exercer a profis- são de professor.
O processo de seleção de novos professores no Instituto Federal de Santa Catarina, por exemplo, compreende três tipos de prova: a objetiva, composta por um conjunto de questões que tratam da área específica de conhecimento, com ênfase menor nas questões pedagó- gicas; a de desempenho didático, que se limita a uma exposição oral de determinado assunto, numa simulação de aula à banca examina- dora; e a de títulos. Ou seja, a prioridade em termos de conhecimentos está, sobremaneira, focalizada no domínio do candidato em relação ao conhecimento que possui sobre determinada modalidade técnica e muito pouco sobre como esse profissional compreende os processos de ensinar e aprender.
A despeito dessa realidade, muito comum na educação pro- fissional, Anastasiou e Pimenta (2008, p. 37) consideram que, embora os professores
[…] possuam experiência significativa e mesmo anos de estudos em áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante que ingressam em sala de aula.
As evidências da falta de preparo ou não formação especí- fica na área da docência reforçam diversas práticas que há bastante tempo vem sendo questionadas, como: resumir o processo de ensino à transmissão do conteúdo; avaliar a aprendizagem exclusivamente por intermédio de provas; constituir relações verticalizadas e autoritárias
de poder entre professores e alunos; orientar a formação profissio- nal com base nos interesses do mercado, entre outros (FREIRE, 1996; KUENZER, 2002).
Para adensar essa discussão relativa às condições de forma- ção inicial e continuada para o trabalho na educação profissional, encontramos respaldo em Machado, pesquisadora que trata da for- mação de professores para esse contexto específico. A autora (2008a), ao retratar um levantamento histórico do ponto de vista da legisla- ção sobre a formação de professores para a educação profissional e tecnológica, situa sua preocupação em relação aos mecanismos de capacitação dos professores, pontuando, criticamente, que todas as iniciativas carregaram o caráter de programa especial ou emergen- cial, e, portanto, temporário, com um período e carga horária determi- nada. Assim, a formação docente para a educação profissional esteve marcada desde sua origem pela escassez de propostas, portanto, pela falta de concepções teóricas consistentes e políticas públicas concre- tas (MACHADO, 2008b).
Minha argumentação é a de que as soluções vistas como emergenciais e provisórias se tornaram permanentes e criaram um conjunto de referências que até hoje estão presentes nas orientações sobre formação docente para o campo da educação profissional e tecnológica. (MACHADO, 2008a, p. 76).
Kuenzer (2008) na mesma perspectiva, argumenta favora- velmente ao (re)dimensionamento do modelo da formação docente na educação profissional e tecnológica, contrapondo-se aos precei- tos da capacitação por disciplina, pensando nessa formação como um campo de conhecimento profissional de modo a não reproduzir a lógica da fragmentação e da dicotomização predominantes nos modelos de formação.
Como já sinalizado, a realidade das instituições de educação profissional da rede federal tem consolidado, via de regra, o pressu- posto da supervalorização do conhecimento técnico/especializado em detrimento do conhecimento pedagógico, reforçando um antigo pressuposto de que se você conhece a ciência a ser ensinada, torna-se professor automaticamente.
Sobre essa problemática, discorrem as autoras Anastasiou e Pimenta (2008, p. 104):
[…] os profissionais das várias áreas (médicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docência […] como decorrência natural dessas suas atividades e por
razões e interesses variados. Se trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituições que os recebem já dão por suposto que o são, desobrigando-se, pois, de contribuir para torná-los. Assim, sua passagem para a docência ocorre “naturalmente”; dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores!
Dessa forma, muitos profissionais desconhecem seu papel como professor da educação profissional, ou orientam sua missão/ atuação com base numa concepção de formação que se enquadra e se adapta aos ditames do mercado, sem problematizar o papel do professor no contexto das demandas sociais, nem o compromisso social que carrega a escola pública.
De todo modo, não podemos deixar de considerar que existe uma situação concreta: os profissionais que atuam na educação pro- fissional, mesmo sem uma formação pedagógica inicial, vêm exercen- do o ofício do magistério. Assim, precisam encontrar formas de pra- ticar esse ofício, o que certamente vai lhes exigir inventividade para se constituírem professores. Como se dá esse processo, é uma questão que está permanentemente em aberto, até porque cada sujeito rela- ciona-se com a docência de uma maneira particular.
Neste trabalho procuramos lançar um pouco de luz sobre como profissionais que atuam com a educação profissional compre- endem suas trajetórias de constituição docente. Assim, esta pesqui- sa, com base na experiência de um pequeno grupo de professoras do IFSC, procurou identificar fatores que interagem na constituição da sua profissão docente. Parte daí o interesse em compreender como esse profissional se insere no contexto da educação profissional, como ele vai se construindo professor, que habilidades adquire no exercício dessa profissão, que desafios encontram no decorrer da sua prática.