A avaliação de desempenho implica a elaboração e aplicação de instrumentos. Segundo Hadji (1994) em sentido lato, podemos definir instrumento em avaliação como “ um utensílio que facilita uma práxis, que permite apreender as coisas (… ) ou agir sobre elas” (idem:161). Considera que não há um instrumento de avaliação, mas existem simplesmente instrumentos que podem servir para avaliação, “seja para produzir observações, seja para as analisar e interpretar, seja para comunicar o juízo formulado” (idem:162), existindo instrumentos ou meios de recolha de informação, instrumentos de trabalho ou de ajuda ao trabalho do aprendente e instrumentos de comunicação social dos resultados da avaliação.
A ADD implica a construção de instrumentos de registo que permitam recolher informação para sustentar e fundamentar a emissão de um juízo de valor num quadro de avaliação sumativa, mas como recomenda a CCAP – Conselho Científico de Avaliação de Professores (2010), os mesmos podem também apoiar e contribuir para o desenvolvimento profissional docente, no âmbito da avaliação formativa, possibilitando uma reflexão crítica construtiva sobre o trabalho desenvolvido pelo avaliado. Para Graça et al. (2011) os instrumentos de recolha de informação visam facilitar a documentação dos factos, ou evidências, relacionadas com a função docente, a serem utilizados pelo avaliador para registar a informação relevante e necessária à avaliação do desempenho do avaliado.
Esta etapa do processo embora tenha um carater técnico pressupõe que haja um envolvimento direto dos sujeitos, segundo os seus princípios e fundamentos sobre o processo avaliativo. Envolvendo a avaliação docente vários domínios, é difícil elaborar um instrumento de avaliação que abarque todos os aspetos da atividade docente, por isso é importante que a sua construção passe por um processo negociado entre avaliadores e avaliados sobre os critérios em que incide a avaliação. Como afirma Day (1993), cit. por Alves e Machado (2010: 100),
“ para a valorização da autonomia dos professores, os esquemas de avaliação precisam de ser elaborados de acordo com as necessidades da instituição, ser evolutivos e dinâmicos, reunir o consenso dos professores, ser simples quanto à sua documentação e suportados por uma formação adequada”
A CCAP (2010:4) recomenda que para a elaboração de instrumentos de registo simples, claros e úteis devem respeitar-se cinco critérios: I) “selecionar apenas a informação necessária e útil”, evitando informação redundante; II) “assegurar a precisão, credibilidade e fiabilidade dos dados”, tornando-os rigorosos e válidos; III) “respeitar o princípio da transparência”, devendo todos os elementos envolvidos no processo avaliativo ter conhecimento dos referidos instrumentos; IV) “proceder ao cruzamento da informação proveniente de várias fontes de dados e da aplicação de diferentes métodos”, tornando a avaliação mais completa e adequada, diminuindo o seu grau de subjetividade; V) “manter em todo o processo uma conduta pautada por um elevado grau de ética profissional”, que contribuirá para a credibilidade dos instrumentos e do próprio processo avaliativo.
Trindade (2007) agrupa as técnicas de observação em quatro categorias: as listas de verificação ou checklist, as grades de observação, as escalas de observação e o registo de incidentes. Na observação de aulas, os instrumentos de registo mais utilizados são as listas de verificação (checklist) e as grelhas de observação. As primeiras permitem registar a presença ou a ausência de determinadas características ou se determinada ação foi ou não efetuada. São particularmente úteis para avaliar os desempenhos ou destrezas na consecução de determinada tarefa. Esta deverá ser dividida num sequência de atos específicos, claramente definidos e observáveis, possibilitando identificar o que foi ou não atingido, tornando mais coerente a atribuição de um determinado nível de desempenho. As segundas constituem uma tabela onde num dos eixos aparecem as categorias e subcategorias do que é observado e no outro os elementos observados, exigindo a formulação de um juízo de valor (Trindade, 2007), por isso mais completas, ao registar a frequência dos elementos observados e escalas de apreciação relativamente aos itens em que as grelhas se estruturam (Graça et. al., 2011). Trindade (2007) refere ainda o “registo de ocorrências significativas” como técnica de observação. Este implica o registo de factos, acontecimentos ou atividades que assinalam uma determinada situação. Deve ser descrita de forma completa (situação em que ocorre, a ocorrência e o juízo de valor), possibilitando inferir das suas causas e consequências, e das características do observado, implicando no entanto várias observações. A ocorrência tanto pode ser positiva como negativa.
A técnica dos incidentes críticos, considerada por Trindade (2007) como um caso especial de registo de ocorrências, é particularmente útil na definição de
competências desejáveis no exercício de uma profissão. Consiste na recolha de narrativas (através de entrevistas ou questionários) feitas a pessoas de mérito, sobre os desempenhos considerados relevantes e positivos de profissionais no exercício da uma função. A análise documental permite obter informações sobre os diferentes materiais preparados pelos docentes, nomeadamente planificações, material pedagógico, documentos sobre avaliação dos alunos, planos de aula e relatórios da atividade letiva, entre outros, o que implica a construção de grelhas de análise. A observação das atividades não letivas, tal como a assiduidade e participação do docente nas mesmas, também implica a construção de instrumentos específicos sob a forma de grelhas ou lista de verificação.
Para Peralta e Rodrigues (2008) a construção dos instrumentos de recolha pode privilegiar uma perspetivada holística, mais coerente e integrada do desempenho docente, através da construção de grades criteriais abertas, ou optar por uma visão mais atomística do comportamento, construindo instrumentos de observação, registo e classificação com muito maior detalhe de análise. A primeira opção remete para uma conceção da ação do professor dependente das condições dos contextos onde atua, o que implica uma discussão dos critérios e da sua aplicação à realidade, entre os elementos intervenientes. A segunda opção baseia-se na conceção de que a competência do professor resulta do somatório de traços analíticos, desvalorizando os dados contextuais, fixando a atenção na observação e valoração. Implica a criação de um sistema de indicadores mais específicos, fiáveis e facilmente observáveis, por isso permitem maior objetividade, mas são mais difíceis de construir. A escola ao construir os instrumentos de recolha de informação, no campo das atividades profissionais dos professores, tem que considerar as circunstâncias em que estas se desenrolam e analisar a coerência desses instrumentos com os referentes da avaliação e com os instrumentos de registo de avaliação normalizados. Peralta e Rodrigues (2008) consideram ainda que o ato de ensinar e a sua qualidade, dependem de um número muito elevado de variáveis complexas, dada a heterogeneidade do público escolar e da formação e experiência profissional dos docentes, por isso, a especificidade deve constar nos objetivos do desempenho da escola e nos de cada professor e, consequentemente, nos diferentes instrumentos de observação e análise do desempenho docente. Podemos assim afirmar que: “ A construção destes instrumentos é, pois, um momento essencial do processo de
avaliação. A informação por eles angariada marca definitivamente as possibilidades de análise e as consequentes decisões”. (Idem:15).
A CCAP (2010) recomenda o recurso ao portfólio (caso o avaliado o construa) no processo de avaliação. Embora não constitua um instrumento de registo, poderá completar, ajudar a sistematizar e organizar a informação recolhida pelas metodologias referidas. No entanto, mais que uma mera coletânea de documentos produzidos pelo docente, anarquicamente arquivados, os portfólios devem ser um documento estruturado e enriquecido por reflexões críticas sobre as atividades realizadas e sobre os cargos desempenhados. Segundo Danielson (2007), cit por Graça et al. (2011: 103)” os portfólios são instrumentos adequados a autorreflexão dos professores, porque a decisão de inclusão de evidências em detrimento de outras implica sempre uma escolha precedida de reflexão e avaliação”, possibilitando o desenvolvimento de um processo de aprendizagem na e sobre a profissão docente, com o objetivo de potenciar o seu desenvolvimento profissional.
Tal como já foi referido, a avaliação de desempenho docente caracteriza-se por uma grande complexidade. Não se nasce professor e muito menos avaliador, por isso o processo de avaliação deve ser acompanhado por espaços de reflexão, produção de conhecimento e procura de estratégias para o envolvimento dos intervenientes. Para que a construção de um processo de avaliação do desempenho seja coerente e eficaz, este deve articular:
“ i) a compreensão e interiorização dos referentes (prioridades do projeto educativo, padrões/perfis) do desempenho docente, dos objetivos individuais (quando houve lugar à sua definição) e da finalidades; ii) a criação dos instrumentos de registo simples, mas profissionalmente relevantes; iii) supervisão pedagógica das práticas profissionais orientada para reflexividade e melhoria; iv) juízos avaliativos fundamentados, rigorosos e justos e sustentados em evidências” (Graça et. al. 2011:106).
Como o Agrupamento de Escolas de Penalva do Castelo interiorizou os objetivos da avaliação e como isso se refletiu na construção do cenário da avaliação e no comportamento dos atores é a resposta que iremos procurar no seguimento do trabalho.