Os passos seguintes

Em 2003, a SME iniciou um processo denominado de sensibilização, junto às escolas da rede sobre a questão da avaliação institucional cujo objetivo era:

Buscar o envolvimento da comunidade escolar na elaboração e no desenvolvimento da proposta avaliativa por meio da realização de reuniões, palestras, seminários, entre outros. Esta sensibilização deve estar presente tanto nos momentos iniciais quanto na continuidade das ações avaliativas, pois sempre haverá novos sujeitos iniciando sua

36 _{De 1989 a 1992 o Partido dos Trabalhadores está no governo. Na sequência temos: 1993 a 1996 o}

PSDB, de 1997 a 2000 o PPB, de 2001 a 2004 retorno do PT, de 2005 a 2011 PDT e PT (coligação), 2013 até o momento PSB.

participação no processo: sejam estudantes, sejam membros do corpo docente ou técnico-administrativo (CAMPINAS, SME, 2007, p. 6). É significativo observar que o documento prevê não só momentos de encontro em reuniões, mas em atividades de cunho formativo, como palestras e seminários, fato que revela a preocupação em dar condições para a participação em certo patamar. Há também a preocupação com a manutenção do processo, o apoio à participação dos novos integrantes dos segmentos representativos da escola. Esse fato lembra certa cultura da participação na qual a frequência, a presença em si, encerra a participação; não explicita, por parte dos órgãos responsáveis, a preocupação em proporcionar reais condições para que isso ocorra e que o grupo galgue outros patamares de apropriação das discussões propostas. Na introdução desta dissertação foi salientado o quão importante foi a Secretaria de Educação de Diadema proporcionar condições materiais para o trabalho dos Conselheiros. Vejamos: como seria visitar escolas sem carro? Como seria enfadonha para os pais as seguidas reuniões se não fossem pensadas estratégias de formação para equipará-los no debate das questões intrínsecas ao pedagógico?

Como produto dessa ação, a SME, por intermédio do Conselho Gestor da Avaliação, apresentou em 17 de julho de 2003 documento governamental intitulado Carta de Princípios, expondo em dez tópicos os conceitos educacionais que norteariam o processo de implementação da política de avaliação na rede municipal. As ideias basilares contidas na Carta são expostas abaixo utilizando trechos do documento para melhor ilustrá-las:

1. Distinção entre avaliação e medição.

(...) Avaliar é promover no coletivo a permanente reflexão sobre os processos e seus resultados, em função de objetivos a serem superados. Avaliar supõe em algum grau e de alguma forma, medir. Mas medir, certamente, não é avaliar. Avaliação é uma categoria intrínseca do processo de ensino-aprendizagem, por um lado, do projeto político pedagógico da escola, por outro. Não se pode ser separada dele como se pretende as avaliações centralizadas. Ela só tem sentido dentro da própria organização do trabalho pedagógico do professor e da escola. Há, portanto, que se reafirmar a confiança no professor e na escola.

A avaliação deve ser feita pelo e para o professor/aluno e só, secundariamente, deve ser um “dado” para o sistema. Não se mede ou se avalia para o sistema, mas sim para o professor e seu coletivo imediato – a escola. As mudanças necessárias devem ser processadas ao nível do projeto político-pedagógico da escola, discutido e implementado coletivamente, ao amparo do poder público. (CAMPINAS, 2003, p. 1).

2. Adoção do conceito de qualidade negociada37_.

Existem várias definições para “qualidade” de ensino. Assume-se aqui, tentativamente, que a qualidade é entendida como o melhor que uma comunidade escolar pode conseguir frente às condições que possui, tendo em vista os objetivos de servir a população naquilo que é específico da educação: formação e instrução. Além de ‘resultados’ estão em jogo tanto as ‘finalidades do processo educativo’ como as ‘condições’ nas quais ocorre. A qualidade não é optativa no serviço público. É uma obrigação. Entretanto, as condições oferecidas para se conseguir esta almejada qualidade devem ser levadas em conta como em qualquer outra atividade humana. Não se desconhecem aqui os limites que uma sociedade desigual e injusta impõe para o trabalho dos profissionais da educação. Mas também não se desconhece a responsabilidade que a educação tem enquanto um meio de emancipação e de propiciar melhores oportunidades de inserção social a amplas parcelas da população marginalizadas ou não (CAMPINAS, 2003, p. 1).

3. Qualidade social, equidade e avaliação emancipadora.

Qualidade não deve ser vista apenas como ‘domínio de português e matemática’, mas, além disso, incluir os processos que conduzam à emancipação humana e ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa. Neste sentido, a qualidade da escola depende, também, da qualidade social que se consegue criar no entorno da escola. A escola não pode dar conta de gerar equidade se fora dela se gera inequidade, desigualdade, violência, insegurança e revolta. Não menos importante, portanto, é a dimensão emancipadora dos processos avaliativos que visa inserir as professoras (es) e as crianças em seu tempo e espaço, bem como dotá-las de capacidade crítica e criativa, para superar seu tempo – a capacidade de auto-organizar-se para poder organizar novos tempos e espaços. Os processos avaliativos, longe de ser apenas aperfeiçoamento de resultados acadêmicos, visam criar sujeitos autônomos pelo exercício da participação em todos os níveis. Formar para transformar a vida e instruir para permitir o acesso ao saber acumulado são aspectos indissolúveis do ato educativo (CAMPINAS, 2003, p. 2).

4. Articulação de três níveis da avaliação educacional.

O desenvolvimento do sistema de avaliação proposto contempla três níveis simultâneos: construção da avaliação ao nível de sala de aula (ensino-aprendizagem); construção da avaliação ao nível institucional (Escola); construção da avaliação do sistema ou do conjunto da rede (Secretaria). A adesão das Escolas à avaliação do nível do ensino- aprendizagem (sala de aula) e no nível da avaliação institucional

37_{Qualidade negociada é um conceito que chega ao Brasil por intermédio de um estudo de Anna Bondioli}

(2004). Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo, autorreflexivo, contextual/plural, processual e transformador. Entende-se que este seja o principal conceito desta proposta de AIP, assim, nas páginas seguintes esse conceito será melhor explicitado.

(escola) é optativa. O terceiro nível (sistema) é de responsabilidade do poder público. Os níveis 1 e 2 são os mais importantes (CAMPINAS, 2003, p. 3).

5. Finalidade da avaliação.

Nenhuma das ações de avaliação deve conduzir a “ranqueamentos” ou classificação de escolas ou profissionais e muito menos deve conduzir à premiação ou punição. Os dados são produzidos nos vários níveis com o objetivo de serem usados pelos interessados na geração de processos de reflexão local e melhoria da escola. Rejeita-se a ideia de uma avaliação cujos dados são direcionados apenas para alimentar os órgãos centrais sem que sejam utilizados por aqueles que conduzem o dia-a-dia da atividade pedagógica. Como princípio geral, as ações de avaliação dentro ou fora da sala de aula não se destinam a punir ou classificar, mas sim a promover. (CAMPINAS, 2003, p. 3).

6. Avaliação institucional é processo.

O processo avaliativo deve ser construtivo e global. Ele envolve participantes internos (professores, alunos, especialistas, funcionários administrativos) e participantes externos (sociedade, pais, empregadores). Trata-se de um processo que deve combinar autoavaliação, avaliação por pares e também um olhar externo (CAMPINAS, 2003, p. 3).

7. Autoavaliação é a técnica da AIP

Ao nível da avaliação da rede ou do conjunto do sistema o compromisso é de usar técnicas modernas que permitam levar em conta tanto os resultados obtidos como as condições em que eles foram obtidos. Ao nível das Escolas, portanto ao nível da avaliação institucional, a técnica de base será a autoavaliação seguida pela avaliação baseada em pares – ou seja, seguida pelo diálogo entre escolas e por fim com a sociedade. Ao nível do ensino-aprendizagem devem ser disponibilizados conhecimentos para que os professores possam criar estratégias específicas de avaliação, preservando a autonomia profissional e valorizando a atuação responsável do professor no processo pedagógico (CAMPINAS, 2003, p. 3).

8. Avaliação não é controle.

O projeto parte do suposto básico de que a avaliação não deve ser um instrumento de controle sobre a escola e os profissionais da educação, mas sim um processo que reúne informações e dados para alimentar e estimular a análise reflexiva das práticas em busca de melhorias, desde a sala de aula até a Secretaria Municipal, passando pelas Escolas (CAMPINAS, 2003, p.3).

9. Indicadores de qualidade.

(...) o ‘modelo’ de qualidade e seus ‘indicadores’ deve ter legitimidade técnica e política e ser produzido coletivamente com as escolas da Rede Municipal, a partir da prática. A realização de audiências públicas contribui para uma primeira aproximação dos indicadores de forma a iniciar este processo de construção e permitir a obtenção dos primeiros dados, com vistas a definir os esforços preliminares (CAMPINAS, 2003, p. 3).

10. Poder ao Conselho Gestor de Avaliação.

Todo processo deve ser acompanhado por um Conselho Gestor do Sistema de Avaliação de constituição tripartite: Universidade, Secretaria Municipal e representantes de Escolas (CAMPINAS, 2003, p. 3).

Como é possível verificar nos pontos elencados, a compreensão de avaliação institucional exposta traz conceitos que foram apresentados anteriormente: a natureza formativa da avaliação (no plano individual e institucional), a preocupação com o caráter sistemático do processo, a avaliação centrada em objetivos, a tomada de consciência sobre a instituição, o caráter instrumental da avaliação, a finalidade da avaliação, a consideração da medida e um elemento importante: quem a promove e a quem ela de fato deve ser dirigida. Encontra-se aqui a influência da bibliografia internacional e da política de avaliação institucional implementada na educação superior, notadamente o PAIUB e o SINAES, aos quais já se fez referência. Fica subjacente nesta definição a autoavaliação como técnica da AIP, como aponta Ristoff.

Nesta percepção a autoavaliação permanente, a natureza formativa e a titularidade sobre o processo adquirem importância superior à avaliação externa, já que a autoavaliação, o auto-reconhecimento e a autodeterminação dos objetivos se constituem em elementos essenciais à construção da imagem de dentro para fora e não o contrário de fora para dentro. Ou seja, há um despertar de consciência sobre a imagem da instituição a partir de parâmetros estranhos à comunidade (RISTOFF, 2003, p. 27).

Há um cerne nesta formulação de avaliação que é o seu potencial de ser emancipadora, tendo a reflexão, a autorreflexão e a participação em todos os níveis como fatores propulsores. Como apresentado, há autores como Dilvo Ristoff (2003), Sandra Trice Gray (1998) e Hoffmann, (2003), que concebem a avaliação como: “a ferramenta capaz de possibilitar a autonomia dos indivíduos em meio ao processo de desenvolvimento social e intelectual”. Esta é uma das querelas quando se discute avaliação. Acredita-se que por um lado não se possa negar a existência de seu potencial

mobilizador, por outro, não se pode desprezar a função que ela historicamente tem assumido nas instituições e nas relações sociais, pois o caráter antidemocrático da avaliação tem deixado marcas. Além disso, retoma-se a ideia da natureza não neutra da avaliação, o que significa também que existem possibilidades no tensionamento entre quem exerce a força reguladora e quem se apropria desta ferramenta para se empoderar.

Quanto à definição de qualidade, esta é uma palavra polissêmica, ou seja, comporta diversos significados e por isso possibilita interpretações diferentes do seu significado segundo diferentes capacidades valorativas. Na definição exposta dois elementos conjuram-se: a variável tempo no sentido de processo, ou seja, pressupõe-se que mediante um acordo ou pacto as partes estipulem, observando os objetivos traçados, o que é possível realizar com os recursos disponibilizados para aquele momento. Desta forma, a qualidade aparece aqui não como algo estanque, mas dinâmico. Outro elemento é a admissão de que para a escola cumprir seu intento é necessário dotá-la de condições. Entende-se que a qualidade negociada aparece como a liga entre os elementos desta proposta de AIP.

A Carta de Princípios (2003) é o documento que baliza as intervenções da SME junto à rede de ensino e que orientaria a escola na sua organização e funcionamento em relação a AI, seriam as diretrizes educacionais para avaliação. Dessa forma, é importante notar se este documento possui relação e dissonâncias com os conceitos e fundamentos da política. Os conceitos básicos são: regulação, controle social, qualidade negociada e circularidade, sendo o PPP o eixo de onde devem partir e para onde devem convergir as intervenções, além da adesão de atores envolvidos, especialmente o magistério. Observando os dez pontos elencados nota-se a utilização dos principais conceitos e fundamentos, embora não se perceba exatamente o emprego do conceito de circularidade e uma ênfase na questão do controle social.

Em 2005, o Departamento Pedagógico da SME (DEPE) instituiu uma assessoria de Avaliação que deflagrou o processo de Avaliação Institucional junto à Rede Municipal e apresentando uma proposta à rede, baseada em formato avaliativo que vinha sendo gestado pelo LOED a partir de um trabalho desenvolvido junto às escolas integrantes do projeto denominado GERES (Geração Escolar)38_{. O DEPE propunha que}

38 _{O Projeto Geres, 2005/2009, desenvolvido pelo LOED, foi um estudo longitudinal de alunos do Ensino}

Fundamental em cinco cidades diferentes do Brasil (Belo Horizonte, Campinas, Campo Grande, Rio de Janeiro e Salvador).Os alunos foram testados em Língua Portuguesa e matemática e professores, diretores, pais e alunos foram entrevistados (Boletim Geres, ano 1, n°1).

as escolas interessadas em instituir o processo de avaliação o fizessem por adesão. Aderiram ao processo de avaliação 11 unidades educacionais, sendo sete unidades do Ensino Fundamental e quatro da Educação Infantil.

Esse processo prosseguiu durante o ano de 2006 e, apesar de não ter tido continuidade (na forma de adesão), apontou para as possibilidades e dificuldades de implementação da avaliação em toda a rede (ANDRADE e SOUZA, 2009, p. 55).

No início de 2007, o DEPE, com a colaboração da Comissão de Avaliação composta por especialistas da rede e com assessoria do LOED, elaborou um Plano para implementação da proposta de Avaliação Institucional em toda a rede municipal de Campinas.

Em agosto do mesmo ano, o Plano de Avaliação Institucional Participativa da Rede Municipal de Ensino de Campinas e Fundação Municipal para Educação Comunitária (FUMEC)39_{, que estabelecia as diretrizes e metas para o processo de} implementação da Avaliação Institucional, foi concluído.

O modelo apontado no Plano de Avaliação Institucional para a Rede Municipal de Campinas, ancorou-se nas premissas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), já referido anteriormente, e incorporava as aprendizagens decorrentes da experiência do LOED com as escolas GERES. O modelo é composto pelos processos de: avaliação interna ou autoavaliação, censo educacional da rede/do sistema ou avaliação externa e sistema de avaliação de desempenho dos alunos.

a) A avaliação interna ou autoavaliação da escola é compreendida como componente central; é ela que confere estrutura e coerência ao processo avaliativo, integrando todos os demais componentes da avaliação institucional. Este procedimento avaliativo deve analisar o conjunto de atividades e finalidades exercidas pelas escolas e identifica as causas dos seus problemas e deficiências, tendo como objetivo aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnico- administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores institucionais e tornar mais efetiva a vinculação da instituição com a comunidade, além de prestar contas à sociedade. Segundo a SME, dada a escassez de experiências de avaliações institucionais, o modelo de autoavaliação das escolas de Campinas se ancora nas premissas do SINAES. A avaliação interna deve trabalhar numa dupla perspectiva

39 _{Disponível em: <http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/deptopedagogico/}

quanto ao objeto de análise: o conjunto de dimensões, estruturas, relações, atividades, funções e finalidades da UE, centrado em suas atividades de ensino, projetos e formação continuada e quanto aos sujeitos da avaliação: os conjuntos de gestores, professores, estudantes, funcionários técnico-administrativos e membros da comunidade externa, especialmente os pais. A avaliação interna ou autoavaliação deve ser coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada UE e ter como apoiador o Orientador Pedagógico (OP). (CAMPINAS, 2007, p. 7).

b) Censo Educacional da rede/do sistema ou avaliação externa deve ser realizado pela equipe educativa de cada Núcleo de Ação Educativa Descentralizada (NAED)40_{, segundo diretrizes estabelecidas pelo DEPE e por meio de instrumentos e} procedimentos que incluem visitas in loco das respectivas equipes. Prevê a organização, a sistematização e o inter-relacionamento do conjunto de informações quantitativas e qualitativas, além de juízos de valor sobre a qualidade das práticas da escola: “a integração da avaliação interna e externa faz parte de um importante processo de discussão e reflexão relativo aos grandes temas de política pedagógica, bem como às tomadas de decisão, buscando o fortalecimento ou redirecionamento de ações e de políticas da SME” (CAMPINAS, 2007, p. 7).

c) Sistema de avaliação de desempenho dos alunos a SME optou pela construção de um sistema próprio, justificada pelo interesse em estimular a participação dos profissionais de educação da rede no desenvolvimento desse sistema; o processo iniciou-se, em 2005, pelas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática no Ensino Fundamental; atualmente possui outro formato.

Andrade e Souza (2009) justificam a adoção de um sistema próprio de avaliação de desempenho de alunos em detrimento dos já existentes propostos pelo MEC da seguinte forma:

A construção de um sistema próprio de avaliação de desempenho dos alunos utiliza a medida, mas apenas como uma de suas etapas; a mensuração não se torna avaliação a menos que os dados sejam apropriados pelos atores do processo e, uma vez re-significados, sejam convertidos em ações e proposições sobre a realidade (ANDRADE E SOUZA, 2009, p. 57).

40 _{NAEDs são núcleos regionais que possuem equipe educativa com profissionais concursados composta}

por coordenadores pedagógicos e supervisores educacionais sob a responsabilidade de uma representante regional designada pelo Secretário de Educação. (CAMPINAS, 2012, p. 26).

No entendimento da SME, ao desejar avaliar ‘práticas escolares’, esta proposta se afasta da perspectiva que tem orientado as matrizes em circulação no país. Matrizes que têm privilegiado a avaliação do desempenho dos alunos apresentam os seguintes argumentos em Campinas:

1. O desempenho do aluno não pode ser desligado das práticas escolares que fazem circular o conhecimento na escola, isto é, as práticas de apropriação não podem ser desligadas das práticas de transmissão.

2. É preciso deslocar o foco de avaliação do domínio cognitivo/individual para os domínios político, cultural e social: o sucesso ou o fracasso escolar de um aluno não pode ser visto ou reduzido ao sucesso ou fracasso individuais. E, nesse sentido, os resultados produzidos num processo de avaliação não deveriam visar à classificação e hierarquização dos níveis de desempenho individuais, mas ao planejamento e realização de ações transformadoras no próprio sistema, isto é, à produção de políticas pautadas em um padrão de qualidade, atualizado, inclusivo e negociado.

3. Conteúdos de ensino devem deixar de ser vistos como invariáveis, ou universais, e passarem a ser vistos como modelados e mediados pelas atividades que os põem em circulação e que os configuram. Eles só fazem sentido quando não desvinculados nem das diferentes formas que assumem em diferentes situações, e nem dos agentes que os põem em circulação em diferentes contextos e situações definidas e especificadas. Portanto, um conteúdo em Língua Portuguesa ou em Matemática não pode ser tomado fora das práticas que o fazem circular e nem fora do campo de suas efetivas condições concretas de produção, transmissão e apropriação (CAMPINAS, 2007, p. 16). Percebe-se um elemento importante na formulação da prova Campinas, que é o respeito à identidade institucional da rede de ensino, às suas práticas. Esse aspecto, somado a outros que este histórico vem apresentando, vai delineando a política de AIP desta rede.

O sistema de avaliação de desempenho dos alunos trabalhou com a assessoria dos professores da Faculdade de Educação da Unicamp posteriormente houve uma passagem de profissionais do LOED para a chefia do DEPE da SME. O contorno político daquele momento da gestão seria:

Em 2005, assume a secretaria Graciliano41_{, o PT permanece no}

governo numa composição política e Helena de Freitas do LOED/Unicamp assume a diretoria pedagógica (...). Esse contexto coloca para todos a questão da avaliação. E em 2005 mesmo é criada uma avaliação de desempenho própria, de Campinas. Era um projeto

piloto com o LOED à frente, que previa a participação espontânea da escola. O modelo era baseado no SINAES: Comissão Própria de Avaliação e olhar externo seria o LOED. Tivemos sete escolas de ensino fundamental que aderiram ao Projeto e quatro de educação infantil. Terminamos com quatro EMEFs e uma de educação infantil. A SME não participou muito do processo, mas o que valeu foi que ficou a certeza que era possível (Entrevista cedida pela assessora de AIP/SME em 21/11/2013).