Para Fávero et al. (2013) dentro do contexto da tarefa de aprendizagem relativa ao docente, a pesquisa vem a ter um papel de extrema importância para a formação e para o trabalho do professor. De acordo com os autores:
[...] Sabe-se que a formação teórica do professor não é suficiente, as pequenas pesquisas, cabíveis dentro dos limites dos cursos de formação, em geral não passam de arremedos artificiais, que não têm possibilidade de preencher de modo satisfatório quase nenhum dos requisitos da formação do pesquisador. Aprender e ensinar constituem duas atividades muito próximas da experiência de qualquer ser humano: aprende-se quando se introduzem alterações na forma de pensar e agir, e ensina-se quando se partilha com o outro, ou em grupo, a experiência e os saberes que se vai acumulando (FÁVERO et al. , 2013, p. 195).
De acordo com André et al. (2011), as relações entre ensino e pesquisa têm gerado inúmeras discussões relativas ao desenvolvimento da pesquisa nas universidades como
resultado da consolidação dos cursos de pós-graduação. Segundo as autoras, existem problemas na integração entre pesquisa e ensino.
A formação inicial do professor pesquisador e a “indissociabilidade” entre ensino e pesquisa emerge em discussões contraditórias e reflexões sobre a relação pesquisa-docência. (GATTI, 2017). Ainda de acordo com a autora, a expressão “professor pesquisador” comporta dois universos que se entrecruzam, mas não são necessariamente superpostos.
Gatti (2017) transpõe essa preocupação sobre a interseção entre as atividades de pesquisa e docência, quando reconhece que nas atividades de ensino se exige disponibilidades e habilidades divergentes daquelas preteridas para um bom pesquisador e conclui que a concretização dessa ideia é um desafio que, para ser transposto, o docente deve ser cercado de condições que o permita integrar a pesquisar sua própria prática e seu aperfeiçoamento como professor.
Neste contexto, há que se reconhecer que os docentes do ensino superior, eventualmente, enfrentam desafios, no que se refere à sua formação como docente e pesquisador e a integração dessas atividades, já que a comunidade acadêmica e científica vêm exigindo produtividade de ambas as partes.
Há um consenso quando se afirma que as universidades privilegiam as atividades de pesquisa em virtude de status acadêmico e captação de recursos financeiros, concedidos tanto de instituições públicas quanto privadas.
As avaliações externas e internas, incluindo órgãos de fomento e financiamento, consideram a produção científica e as publicações como elementos fundamentais para mensurar qualificação ao corpo docente (ANDRÉ, 2011).
Além do prestígio atribuído aos docentes envolvidos em atividades de pesquisa, este quesito também é bastante valorizado em processos de ingresso e promoção de carreira.
As agências de fomento à pesquisa incentivam os docentes pesquisadores por meio de linhas de financiamento específicas à professores que conseguem alcançar determinado “nível” de produção científica e experiência com orientação de alunos (ANDRÉ, 2011).
Esta forma atual de valorização do pesquisador, focado em habilidades nas atividades de pesquisa, traz preocupações no que se refere ao impacto que pode ou não causar na qualidade do ensino (CARLOS; CHAIGAR, 2012).
Os perfis de pesquisadores denominados “bolsistas produtividade” pode ser considerado um exemplo típico de valorização e prestígio no meio acadêmico. Essa determinação é atribuída a docentes pesquisadores que adquirem bolsas de pesquisa
financiadas pelo CNPq, as quais são “[...] destinadas aos pesquisadores que se destaquem entre seus pares, valorizando sua produção científica segundo critérios normativos, e estabelecidos pelo CNPq, e específicos, pelos Comitês de Assessoramento do CNPq” (BRASIL, CNPq, RN 028/2015, 2016).
Já a FAPEMIG, denomina o programa de financiamento de bolsistas de pesquisadores mais produtivos com o Programa Pesquisador Mineiro (PPM). Programa este que, segundo informado no manual do site oficial da FAPEMIG tem objetivo de “Apoiar os pesquisadores e tecnólogos que estejam coordenando e executando atividades de pesquisa ou de desenvolvimento tecnológico associadas ao interesse científico, econômico e social do Estado” (BRASIL, FAPEMIG, PROGRAMA PESQUISADOR MINEIRO – PPM, 2016).
Outras formas de incentivo à pesquisa por meio de bolsas específicas, são os programas de pós-doutoramento, destinadas à pesquisadores profissionais e jovens doutores (docentes ou não).
Uma das instituições que mantém essa forma de financiamento é a Fundação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, por intermédio do PNPD/CAPES: “O Programa Nacional de Pós Doutorado da CAPES, é um programa de concessão institucional que financia estágios pós-doutorais em Programas de Pós-Graduação (PPG) stricto sensu acadêmicos recomendados pela CAPES” (BRASIL, CAPES, PNPD CAPES, 2013).
O CNPq, também promove programas semelhantes, como o PDJ – Pós-Doutorado Júnior, destinado à pesquisadores que tenham obtido o título de doutorado há menos de 07 anos, o PDS – Pós-Doutorado Sênior, para titulares de doutor há mais de 07 anos (BRASIL, CNPq, RN 028/2015, 2016).
Os programas de pós-doutoramento têm objetivos em comum, como o fortalecimento de grupos de pesquisa, a integração dos projetos de pesquisa desenvolvidos com os programas de pós-graduação stricto-sensu e a promoção de estudos de alto nível e qualidade. (BRASIL, CAPES, PNPD CAPES, 2013).
As informações dos grupos de pesquisa formalizados na universidade são organizados na plataforma de base de informações gerenciado pela CNPq, o DGP – Diretório de Grupos de Pesquisa, onde são capturadas as informações sobre os tipos de pesquisadores envolvidos (técnicos, docentes, alunos, pesquisadores) linhas de pesquisa e produtividade, através de um formulário eletrônico que é preenchido pelos líderes de cada grupo formado.
Neste diretório, o CNPq consegue obter censos e dados estatísticos sobre os pesquisadores cadastrados e a produção de seu grupo (RAPINI; RIGHI, 2006.)
O fortalecimento dos grupos de pesquisa, vem sendo cada vez mais utilizada pela comunidade científica, como uma forma de enfrentar a competitividade individual e como estratégia de enfrentamento à redução dos recursos para a pesquisa e, consequentemente, obter maior capacidade de captação de financiamento junto à órgãos de fomento.
Essa prática vem sendo utilizada até por pesquisadores experientes e com mérito reconhecido, beneficiando outros de seu grupo, como jovens doutorandos, mestrandos e recém doutores (MOCELIN, 2009).
O aluno de graduação vê uma oportunidade de ingresso em grupos de pesquisa e trocar experiências e práticas em atividades de pesquisa, por meio dos Programas de Iniciação Científica e, por conseguinte, vai se desenvolvendo como pesquisador (PIRES, 2008).
Há que se admitir que a integração dos vários níveis de pesquisadores (docentes, alunos de I.C., mestrandos, doutorandos, pós-doutorandos e docentes) traz aos sujeitos envolvidos um enriquecimento recíproco, por meio da troca de experiências e conhecimentos, adicionando benefícios à relação orientado-orientador e à carreira de ambos.
2.2.1 A relação Orientado - Orientador
Segundo Ferreira et al. (2009) da palavra “orientador” se origina do grego e significa "aconselhar", e, da raiz Indo Europeia "pensar", remetendo portanto à definição de "Orientador" como "aconselhar o pensamento".
Ainda segundo os autores, a orientação constitui um acompanhamento muito próximo do aluno pelo orientador, caso a caso, o grau de proximidade. O nível de autonomia do aluno (orientado) depende de sua experiência e da atuação mais ou menos frequente do orientador. A disponibilidade do orientador é essencial, razão pela qual se faz necessária a limitação do número de orientados por orientador.
Para Bianchetti et al. (2012) a formação de um bom pesquisador, é necessário que o orientador desafie o acadêmico a enfrentar a pesquisa. Dessa forma o orientador se torna relevante no processo de formação do aluno, familiarizando-o com o processo de aprendizagem e investigação, favorecendo-o a construir seu processo de formação de pesquisador.
Os autores trazem em sua obra, fatos questionáveis, como situações em que os bolsistas de IC são vistos ou transformados em coadjuvante no projeto do professor orientador
(BIANCHETTI et al., 2012).
Segundo Cury (2004) a iniciação Científica introduz, por meio da orientação do docente, o aluno à pesquisa desde a graduação, possibilitando sua passagem da graduação à pós-graduação. O autor descreve que estes estudantes começam a desenvolver trabalhos e publicações em parceria com seus orientadores, criando espaços propícios para seleções bem- sucedidas em cursos strictu-sensu.
Nos programas de Iniciação Científica com bolsa, a exemplo do PIBIC/PIBITI do CNPq e PIBIC/BIC JR da FAPEMIG, as obrigações e requisitos básicos de orientado, orientador e Instituição concessionária estão discriminados nos regulamentos específicos. O Quadro 01, mostra a síntese de obrigações e requisitos contidos nestes regulamentos.
Quadro 01 - Obrigações e requisitos básicos de Orientadores e orientados de Programas de I.C. Orientado (aluno) Orientador (Docente) Instituição concessionária
Obrigações - Dedicar-se às atividades do plano de trabalho; - Apresentar os resultados da pesquisa em seminário/evento anual promovido pela Instituição, sob a forma de pôsteres, resumos e/ou painéis; - Em geral, o aluno deve elaborar, juntamente com o orientador, um relatório acadêmico das atividades que foram realizadas durante a vigência do Programa;
- Assumir compromisso institucional com a orientação do bolsista;
- Selecionar e indicar o aluno que será orientado;
- Acompanhar o desempenho e atividades do orientado; - Solicitar o cancelamento da bolsa ou substituição , caso haja desistência ou o orientado não esteja cumprindo com as atividades previstas;
- Promover o processo seletivo de bolsas; - Nomear um Coordenador e uma Comissão Institucional de Iniciação Científica;
- Executar a implementação das bolsas aos alunos indicados;
- Promover um evento anual onde os bolsistas e orientadores possam divulgar os resultados de suas pesquisas; - Prover recursos para a ampliação dos programas de Iniciação científica e para a participação dos alunos vinculados participarem de eventos científicos externos;
Requisitos básicos
- Ser aluno regularmente matriculado;
- Ser selecionado e indicado pelo orientador;
- Possuir perfil e desempenho acadêmico compatíveis com as atividades previstas; - Não acumular outras bolsas, estágios ou atividades remuneradas;
- Possuir vínculo com a Instituição beneficiária; - Ser pesquisador com titulação de doutor ou *perfil equivalente;
* No caso do Programa BIC Jr é admitida a titulação mínima de mestre;
- Possuir experiência e produção científica relevante; - Preferencialmente; ser credenciado em cursos de Pós-graduação;
- Participar dos processos seletivos elaborados pela Instituição;
- Possuir uma política para Iniciação Científica;
- Desenvolver pesquisa e possuir instalações próprias para tal fim;
Fonte: Enaborado com base na RN017/2006 disponível em www.cnpq.br; Manual da FAPEMIG, disponível em www.fapemig.br
Para melhor compreensão do funcionamento dos processos que compõe os Programas de Iniciação científica em uma Instituição Pública Federal, torna-se necessário primeiramente, contextualizar, de forma sintetizada, a administração nas organizações públicas, onde os órgãos devem regidos por normas internas e externas.